MEDIAPART

Et Platon écrivit! Kairos, vous avez raison, il y a de beaux textes de Derrida sur le sujet. Et évidemment, Platon a beaucoup écrit. Cependant, il me semble que l'objection de Platon selon laquelle l'écriture n'est qu'un pis-aller ne s'en trouve pas diminué. Le fait est que l'écriture par des signes extérieurs ne vaut pas l'écriture "sur les âmes". Plus fondamentalement, il inaugure un questionnement intéressant et que l'on aurait tort de vouloir trop vite dénigrer : une technique est-elle simplement un moyen, dont les effets dépendront uniquement du bon ou mauvais usage que l'on va en faire? (c'est l'opinion commune sur le sujet) Ou au contraire, certaines techniques n'induisent-elles pas certains comportements dont les effets pourraient être finalement néfastes? Finkielkraut se pose la question pour les téchnologies modernes et l'internet en particulier. Par exemple, c'est devenu, je crois, une constatation assez fréquente que les jeunes générations sont habituées au "zapping". Il me semble que l'on peut facilement relier cette pratique aux nouvelles technologies de communication. Et on est en droit de se demander alors : l'esprit de zapping est-il un progrès pour la pensée? Lorsque Finkielkraut dit que l'internet est une "poubelle", c'est au sens précisé où on y trouve aussi tout le rebut. Et il est vrai qu'il y a avec ce média un problème : celui de la hiérarchisation des valeurs des propos et des informations. Tout le monde, avec un peu sa savoir faire technique, peut y transmettre le message qu'il souhaite (Cf. http://www.mediapart.fr/journal/international/090509/revue-web/des-journaux-bernes-par-wikipedia ). Encore une fois, de même que Platon n'a pas eu l'intention d'interdire l'écriture (il écrivit... et il n'était pas tout à fait idiot au point de ne pas s'en apercevoir), il ne s'agit pas de s'opposer à l'existence de l'internet, mais de développer une analyse lucide. L'internet est un grand progres pour l'ampleur des communications et leur accessibilité. Mais derrière la fascination qui existe toujours pour le progrès, il peut y avoir des défauts moins visibles, mais qui n'en sont pas moins nuisibles; et il est bon d'essayer d'en faire l'analyse.

1 - Finkiekraut se rejouit certainement que l'on essaie de changer de méthode concernant l'école. Mais je ne suis pas certain qu'il se réjouisse de la manière dont le gouvernement veut le faire. Quoiqu'il en soit, ce n'était pas tout à fait le sujet de mon billet. Par ailleurs, si le problème de l'école ne commence pas avec l'ère Sarkozy, comme je le disais, c'est qu'il commence tout de même avec l'ère des pédagogistes, même si ce ne sont sans doute pas les seuls responsables... (je sens bien que je vais vous faire bondir, mais c'est tout de même un peu ce que je pense...). Ce qui ne signifie pas qu'il faille n'avoir aucun égard pour les élèves, etc. J'hésite un peu à aborder cette question, qui est complexe, et dans laquelle nous risquons toujours de caricaturer les positions adverses (et je viens peut-être de le faire). 2 - Je n'ai pas prétendu que vous créiez une polémique, mais qu'il y en avait une, et que si Finkielkraut avait dit une lapalissade, c'était donc assez étonnant. 3 - Vous demandez : en quoi l'internet est plus propice que télé ou journaux pour recevoir des info poubelles? La réponse est celle-ci : c'est que n'importe qui peut beaucoup plus facilement écrire n'importe quoi sur le net sans presque rien avoir à craindre s'il s'y connait un peu en informatique, et que n'importe qui peut à partir de ce moment recueillir cette "information". Que "tous les sites ne se valent pas comme tous les journaux ne se valent pas, comme toutes les émissions télés ne se valent pas" suppose à nouveau une équivalence dans les techniques et leur ampleur. Si vous me permettez une analogie (maladroite), le journal est un couteau, et l'internet est une tronconneuse. Evidemment, il y a un bon usage du couteau, et un bon usage de la tronconneuse. Et en un sens, la tronconneuse est bien meilleure que le couteau pour couper de gros morceaux. L'ennui est que le mauvais usage de la tronconneuse conduit facilement à des conséquences pires que le mauvais usage du couteau. En outre, comme je le disais, des media différents induisent un rapport différent à leur contenu. Un témoignage intéressant - et qui recoupe mon expérience - est celui de Candide4, sur ce fil http://www.mediapart.fr/journal/international/090509/revue-web/des-journaux-bernes-par-wikipedia "Ce que je constate avec Wikipédia et avec l'internet en général, c'est que le savoir ne s'acquiert non plus en profondeur mais en surface. On ne prend plus le temps de creuser. Au fil du temps, on se rend compte que l'on connaît beaucoup de choses, mais que l'on n'en a pas retenu grand-chose. Sauf, et c'est vraiment ce qui compte, que l'on sait où chercher pour avoir accès à l'information." Je suis bien d'accord. Il y aurait là quelque chose à creuser, je pense. Mais je ne suis pas aussi optimiste sur la fin : l'idéal de la pensée n'est pas de savoir où chercher pour accéder à l'information. En ce sens, l'internet est simplement une immense bibliothèque d'opinions... et l'esprit critique risque de se réduire à savoir où puiser une opinion acceptable. Ici, l'analyse de Platon est toujours actuel : qu'est-ce qui compte? De savoir penser par soi-même ou de savoir où les autres ont pensé pour nous (et oublier très vite ensuite)? Pour le reste, ma position est mal aisée : par fidélité au sujet du billet, je dois m'efforcer de défendre la position de Finkielkraut, pour montrer qu'elle est peut-être plus profonde qu'il n'y paraît. Mais cela ne signifie pas que je sois en tout d'accord avec lui. Par exemple, je ne suis pas opposé absolument à l'introduction d'internet dans les écoles (qui, d'ailleurs, est déjà largement faite), à la condition que cela ne se fasse pas dans les petites classes, et que ce soit toujours fort encadré. Je vois pour finir que sur "philosophie et modernité", vous n'avez avec Finkielkraut qu'une divergence de vocabulaire. Tout espoir d'entente n'est pas perdu!

@ Renarblanc Veuillez me pardonner pour le retard de ma réponse. Maheureusement, nous ne sommes pas toujours maître de notre emploi du temps. 1. Sur la question de l'école, il est certain que réduire tout cela à un clivage "pro-pédagogiste" et "anti-pédagogiste" est sans aucun doute s'empécher de réfléchir. A vrai dire, comme bien des mots en "isme", je pense que ce terme de "pédagogisme" en est venu à ne plus dire grand chose, et il est donc nécessaire de bien préciser ce que l'on entend par là. Je n'ai pas lu personnellement les ouvrages que Finkielkraut consacre à cette question (s'il y en a), j'ai seulement pu entendre ça et là quelques interventions, et j'aurais donc du mal à parler en son nom de cette question. Par ailleurs, peut-être tomberais-je moi même dans le "philosphisme" que je vous critiquez, car je ne crois pas, précisément, que l'on puisse mettre la philosophie tout à fait sur le même plan que les autres disciplines de ce point de vue. "L'historicisme", le "sociologisme", le "technicisme", le "psychologisme" sont des erreurs en ce qu'une discipline particulière prétend tout comprendre ou tout solutionner en soumettant l'ensemble à son modèle explicatif. Mais il y a une difficulté à parler de "philosophisme", en ce que la philosophie, par elle-même, n'est pas "une discipline particulière", mais la discipline qui s'essaie à penser le fondement des disciplines et l'articulation de l'ensemble d'entre elles. Ce pourquoi je ne suis pas bien certain que Finkielkraut serait opposé à la prise en compte des "acquis" des sciences de l'éducation. Peut-être serait-il plus juste de dire qu'il conteste la valeur des conclusions que l'on tire (mais encore une fois, je dis cela sans l'assurer). On ne peut pas dire non plus qu'il serait contre toute réflexion sur l'éducation (et donc interpréter ainsi l'anti-pédagogisme), précisément parce que son désaccord est déjà une reflexion sur l'éducation. Ainsi je l'ai entendu dire, par exemple, que, chez Aristote, on trouve une fine analyse de la notion de honte ou pudeur, et que c'était une émotion importante dans le processus d'éducation : l'élève doit pouvoir ressentir au moins une légère honte de ne pas savoir, pour ne pas s'en moquer et faire des efforts à apprendre. Mais il déplorait que, de plus en plus, les élèves perdent ce sentiment, et même qu'il s'inverse : c'est le bon élève qui doit avoir honte de ne pas faire comme le groupe. Je résume beaucoup, mais ceci voulait seulement illustrer qu'il y a aussi chez lui une reflexion. Alors sans doute - et peut-être était-ce ce que vous vouliez dire, celle-ci se fonde-t-elle davantage sur une érudition classique que sur une expérimentation moderne. Ceci serait à creuser, mais, quoiqu'il en soit, il y a bien aussi une reflexion sur l'acte pédagogique. 2. Je crois que la difficulté à saisir les propos de Finkielkraut tient à deux choses: la première est qu'il est ou fut médiatique, et il est vrai que cela jette a priori un soupçon (que j'ai partagé avant de le lire, d'ailleurs), d'autant plus que le "cadre" télévisuel réclame des formules à l'emporte-pièce, de sorte qu'il a pu parfois se caricaturer lui-même en voulant surtout mettre en évidence les points qui lui semblaient à la fois les plus importants et les plus, disons, insoupçonnés - et qui étaient donc en un sens les plus polémiques - sans pouvoir parler autant du reste, ce qui donne toujours l'impression d'une pensée "binaire". La seconde raison est sa manière d'écrire : il présente de longues analyses, il soulève des problèmes, mais il ne donne jamais tout à fait clairement la solution, disons qu'il laisse le lecteur en déduire ce qui doit, mais cela suppose que ce soit un "lecteur averti" pour penser à le faire et pouvoir le faire. Ainsi aussi se perçoit il est vrai un certain élitisme. Mais, en soi, l'élitisme n'est pas un mal : c'est le principe de la "méritocratie". L'élitisme est perverti lorsqu'il se transforme en exclusivisme, cad lorsqu'il consiste à vouloir réserver la culture et l'intelligence à quelques-uns. Or ce n'est pas la volonté de Finkielkraut. Son élitisme est d'essayer de penser culture (et de défendre la culture) dans un langage culturel. Et il est bien d'accord que l'on "élève" le plus de monde à la culture. Ce qu'il ne veut pas c'est que l'on "abaisse" l'exigence culturelle au niveau du plus grand nombre. 3. Vous avez évidemment raison lorsque vous dites que notre échange (auquel je prend aussi un grand plaisir) montre que l'internet peut être autre chose qu'une poubelle (pour parler aussi de manière un peu lapidaire). Mais il faut bien admettre que de tels échanges sont difficiles à mettre en place et sont très loin d'être le lot général sur l'internet. Vous me direz (et vous me dites déjà en un sens) que cette difficulté n'est pas propre à l'internet. Cela est bien exact aussi. Donc il ne s'agit pas de condamner entièrement internet ni de prétendre "qu'avant" c'était parfait! Mais on peut constater qu'il se passe des choses étranges avec certaines techniques que l'on developpe dans l'espoir de soutenir certaines de nos facultés. Si l'on reprend l'exemple de Platon, on commence par écrire en se disant : "écrivons-le au cas où je l'oublierai"; l'ennui, c'est que l'on finit toujours par faire "écrivons-le, comme cela je n'aurais pas à l'apprendre." La promesse du bon usage possible d'une technologie parait ainsi souvent le masque et comme la bonne conscience que l'on se donne dans l'utilisation par ailleurs plus mauvaise que l'on fait effectivement de cette technologie C'est un peu comme quelqu'un qui regarderait TF1 en se disant : "la télé, c'est bien, je peux mettre Arte quand je veux!" Je crains un peu que l'on soit assez largement dans le même type d'illusion avec Internet. Entre les mains de parfaits sages, ce serait évidemment une technique innocente. Mais - autre paradoxe -, précisément parce que nous avons besoin de telles techniques, cela témoigne que nous ne sommes pas ces parfaits sages et que l'on ne peut donc pas compter par principe sur un usage totalement sage de l'Internet (et on revient à l'analogie avec le couteau et la tronconneuse). Pour le dire autrement, on se donne des moyens d'action de plus en plus conséquents, et qui réclament donc de nous, les utilisateurs, d'être de plus en plus "éclairés". Et on croit que, puisque ces techniques réclament de nous d'être de plus en plus éclairés, nous allons le devenir. Je n'en suis pas certain; et de ce point de vue, il y a peut-être des raisons de craindre ce "progrès", dont, le moins que l'on puisse dire, est que le 20ième siècle nous a montré qu'il n'apporte pas toujours avec lui une multitude de bienfaits.

En relisant les commentaires apportés par Pfsim et Renarblanc (avec la nouvelle de Borges en particulier), il me vient encore une autre remarque, qui complétera le rapprochement que je faisais dans mon billet avec Platon. Celui-ci expliquait que grâce à l'écriture le plus grand nombre se croira savant sans l'être réellement, car la science sera dans les livres, et non dans les hommes. Et, de ce point de vue, c'est pire que la simple ignorance : car il vaut toujours mieux savoir que l'on ne sait pas que croire que l'on sait ce que l'on ne sait pas. Dans un cas, on est lucide et on peut tenter d'y remédier, dans l'autre cas, l'ignorance dans laquelle nous sommes de notre propre ignorance nous enferme en elle. Le risque est le même pour l'internet, avec en plus tout le prestige qui l'accompagne : ce n'est pas une simple bibliothèque, c'est une Bibliothèque où l'on trouve tout ce que l'on veut. Et on risque alors de se croire "évolué" et "averti", parce que nous avons accès à une multitude d'informations qu'il nous est facile de "confronter". Ayant chacun notre connexion internet "sous le bras", nous penserons tous en savoir bien assez: qu'est-ce alors qu'être intelligent? Savoir se servir d'internet (et si on élargit, des technologies modernes), le reste suivra. Peut-être penserez-vous que c'est un peu caricatural. Mais c'est une tendance, un risque, et surtout n'oublions pas ce début si célèbre du discours de la méthode de Descartes : "Le bon sens est la chose du monde la mieux partagée ; car chacun pense en être si bien pourvu que ceux même qui sont les plus difficiles à contenter en toute autre chose n'ont point coutume d'en désirer plus qu'ils en ont." Nul, de soi-même, ne se juge assez sôt qu'il ait besoin de se former au jugement critique. C'est ce qui rend cette éducation si difficile, et si facile de succomber aux sirènes de l'internet "dispensateur de connaissances".

Avant de vous répondre plus amplement plus tard, je signale seulement ce lien http://www.mediapart.fr/journal/international/120509/revue-web/internet-autorise-pendant-les-examens-au-danemark-politiken qui n'est pas sans relation avec notre propos; et je dois bien dire que cette initiative (donner accès - même plus ou moins encadré - à internet pendant des examens) n'est pas tout à fait pour me plaire.

Pour continuer dans le sens de ce qu'expliquait Emmanuelle Caminade plus haut, il y a surement à réfléchir sur l'opportunité d'introduire Internet dans les conditions actuelles. Dans les commentaires qui suivent, vous dites deux choses tout à fait intéressantes : l'internet est là, "il faut faire avec"; car il ne faut pas faire l'autruche et le tartuffe. Or, précisément, nous sommes en droit de nous demander dans quelle mesure il faut que la technique nous impose ainsi ses exigences. L'école ne doit certes pas nier la réalité telle qu'elle est, mais elle ne doit pas en être simplement le miroir. Regardez, vous, moi, et d'autres, savons tout de même fort bien utiliser l'internet, pourtant nous n'avons pas reçu d'enseignement scolaire spécifique. Le risque d'introduire un tel enseignement trop tôt est le risque lié à tout enseignement trop particulariste : nos élèves seront de bon techniciens de l'internet, mais seront-ils autre chose? Instruisons-les plutôt et enseignons leur finalement à constituer et élaborer une pensée complexe, le reste viendra par surcroit : ils sauront, le moment venu, penser l’internet et avec l’internet. C’est finalement un des enseignements des propos d’Edgar Morin sur la nécessité de la culture générale (dont je vous remercie de m’avoir signalé l’intervention dans le Monde). On demandera peut-être : mais pourquoi ne pas leur apprendre avec l’internet ? La réponse a déjà été donné dans les commentaires précédents : parce que, contrairement aux apparences, l’internet rend plus difficile cet apprentissage. Il n’est certes pas impossible de le faire, mais cela demande alors que l’on affronte, en plus des problèmes posés d’ordinaire dans l’enseignement, les problèmes posés par l’internet spécifiquement. Et survient en outre la nécessité de se soumettre aux exigences du réel dans les moyens dont nous disposons: certes, il serait mieux d’avoir un meilleur encadrement, davantage de personnels, etc. Je ne dirai surement pas le contraire ! Et ce serait précisément nécessaire pour « enseigner l’internet ». Mais le fait est que nous ne disposons pas de ces moyens. Et dans ces conditions, il serait doublement risqué d’introduire encore davantage l’internet dans les écoles (car il y est déjà directement ou indirectement…). Vous dites également dans un autre commentaire que le pédagogue doit garder la main sur internet, « pour ne pas entretenir l'illusion (d'une pseudo culture facile, immédiate, dispensant de l'effort, et concurrentielle aux savoirs dispensés à l'école) ». On pourrait répondre aussi que le meilleur moyen de ne pas entretenir cette illusion est précisément qu’internet soit tenu « éloigné » de l’école, et évidemment en interdisant tout copier coller, etc., tout en expliquant pourquoi aux élèves. Car le risque d’introduire de plus en plus internet dans les lieux et les processus d’éducation et d’apprentissage, c’est précisément de donner alors l’impression que l’internet lui-même est le moyen d’éducation par excellence, qui supplante peu à peu les autres, alors qu’en réalité, il pose davantage de problèmes que les autres dans ces processus et sans y apporter un grand profit (seulement une plus grande facilité d’accès des données). Enfin, à propos de la réaction d’Eric Rochant que vous signaliez, je pense que nous nous retrouverons dans l’opposition à cette loi. Elle est totalement inefficace et largement injuste. Et je souscris à son affirmation que « Cette loi va simplement contre Internet. Contre ce qui faisait, ce qui fera toujours d'Internet une véritable révolution dans la façon dont l'homme accède à sa propre production. Le prétendu piratage n'est en fait qu'un des nouveaux comportements qui exigerait non pas qu'on le qualifie de délictueux, mais que soit au contraire repensé un certain rapport au savoir et à la création, et à leur diffusion. La défense d'intérêts privés pousse au crime de ne pas réfléchir sur l'évolution du monde. » Il est bien vrai que l’apparition d’internet impose de repenser une certaine conception de la culture et de sa diffusion. Mais pour la suite de son texte, je ne le suivrai pas. « Cette loi non seulement ne protège pas les droits des créateurs, non seulement attente à la liberté sous de nombreux aspects, mais surtout agresse, voire insulte cette partie de la population qui - jeune peut-être - vit la mondialisation sans états d'âme, celle qui épouse le mouvement de l'histoire avec gaieté, curiosité, effronterie, qui utilise, crée, exploite, détourne l'outil du siècle. » Je me méfie toujours des personnes qui affirment que le « sens de l’histoire » doit s’imposer à nous (et prendre la défense du « sens de l’histoire » est tout à fait paradoxal). Cette tendance qui consiste à faire de la querelle Hadopi une lutte des « anciens » contre les « modernes » me semble un peu simpliste (ne serait-ce que parce que je suis contre la loi alors que par mes positions par ailleurs je devrais sans doute être placé parmi les « anciens ») : elle masque le fond des problèmes posés par l’Internet, dont l’un est que, précisément, cette "partie de la population" dont il parle dans son article ne « détourne » pas du tout « l’outil du siècle », mais "suivent" la logique de l'internet et l'utilisent plus complétement, simplement. --- P.S. : à titre anecdotique, je signale que M. Finkielkraut n’a pas toujours été professeur à Polytechnique. Il a commencé dans un Lycée technique de Beauvais, dont le public n’est certes pas le même. Par ailleurs, ce dont il se plaint, c’est d’une baisse de niveau généralisée, à Polytechnique, comme ailleurs. Ce qui doit nous interpeller, puisque même « l’élite » est touchée. (Mais qui ne doit plus nous surprendre depuis un certain président…)

Comme Renarblanc évoque beaucoup les positions de Finkielkraut sur l'école, avant de m'avancer sur le sujet, j'ai voulu rafraichir mes souvenirs, et j'ai donc lu le livre "La Querelle de l'Ecole", qui reprend certains dialogues qu'il eut sur le sujet dans son émission Répliques. Je ne peux que conseiller cette lecture, d'abord pour se faire une idée plus nette de sa position, ensuite pour se faire aussi un idée plus correcte des propositions contraires avec lesquelles il dialogue. ------ Sur le sujet qui nous concerne ici, j'ai relevé les deux passages suivants, qui, là encore, me semblent tout à fait intéressants. ------ « A. F. : [...] La technique, ce ne sont pas seulement des machines à notre service, c’est la manière dont le monde, par ces machines mêmes, se dévoile à nous. Dans son livre, Marchands et citoyens, la guerre de l’Internet, la journaliste Mona Cholet affirme qu’un autre Internet est possible et qu’il est même en marche : un Internet pour les gens et non pour les firmes, un Internet égalitaire et libertaire, indépendant et subversif qui « arrache les discours aux supports statiques et distincts sur lesquels ils étaient jusque-là figés, isolés, qui les charrient, les entrelacent plus facilement que jamais à coup de « copier-coller », et qui fait heureusement tomber l’auteur du piédestal sur lequel la prédominance du livre avait permis qu’on le place : son propos peut être en permanence modifié, complété, voire, s’il ne s’agit pas de fiction, contesté, réfuté ». Et Mona Cholet, de conclure en jubilant : « La recombinaison permanente met en évidence la relativité de tout savoir, la précarité de toute certitude ; sur l’Internet, l’auteur se rapproche du simple quidam et le simple quidam se rapproche de l’auteur. » C’en est fini de cet outrage à la démocratie : la grandeur. Le ressentiment triomphe. Non, décidément, l’essence de la technique n’est rien de technique. Un nouveau monde naît où – et c’est ce qui fait son irrésistible séduction – tout est égal. » (p.109 , éd. Folio) ===> Pour illuster le fait que lorsque Finkielkraut déplore que l'internet est un lieu où tout finit par se valoir, il n'invente pas. Il constate ce dont d'autres se réjouissent. ------ Pour bien comprendre ce qui se joue dans le début du passage suivant, il faut se souvenir que Finkielkraut est grand lecteur de Lévinas, pour qui la morale se fonde d'abord sur la découverte du "visage" de l'autre, qui le manifeste comme personne singulière, incarnée et qui porte en elle une histoire (ses "rides"). « A. F. : Je suis très frappé par ce qui se passe actuellement sur Internet. Je ne suis pas moi-même connecté mais j’ai une adresse sur France-Culture, et je reçois désormais plus de courriels que de lettres. D’un support à l’autre, le ton a radicalement changé. Désormais, quand les gens ne sont pas contents, ils le font savoir sans mettre les formes. Ils n’enveloppent plus leur discours. Naguère, la parole était inhibée par le visage de celui à qui elle s’adressait et l’écriture par le temps, par le délai, par tous les gestes à faire pour que la missive arrive à bon port. Or, voici que, d’un coup de baguette technique, ces deux censures sont levées simultanément : le visage s’efface, la poste disparaît ; rien, dès lors, ne retient la haine, rien n’arrête la pulsion. Et les plus diplômés ne sont pas moins forcenés que les laissés-pour-compte du système éducatif. […] Contrairement à ce que laissait entendre le concept de civilisation, en nous délivrant simultanément des médiations et du face-à-face, nos moyens techniques nous décivilisent. Sophistication des instruments, brutalité des comportements : telle est la réalité actuelle. A.Bentolila : […] La distance disparait avec Internet : trop de distance fait qu’il n’y a plus de distance. La présence de l’autre disparaît aussi. On arrive ainsi à un lieu paradoxal où règne une connivence qui n’est pas construite. Si je veux être en connivence avec vous, il me faudra du temps pour la construire : il faut qu’on se connaisse et qu’on échange, il faut que dans nos mémoires respectives, ce que dit l’autre arrive. Mais sur l’Internet, nous sommes dans une connivence de fait ; on fait comme si parler, c’était parler à quelqu’un qu’on a toujours connu. On se raconte plus qu’on ne raconte, de sorte que l’autre est censé savoir avant d’avoir su. J’observe que ce qui est vrai d’Internet l’est aussi de la télévision, qui est aujourd’hui le lieu du prévisible absolu. Elle procède à un formatage de l’intelligence qui n’accepte plus ce qui n’est pas déjà su : tout ce qui est nouveau, original, non prévisible est suspect. A.Finkielkraut : La lenteur aussi est suspecte. La télécommande a instauré le règne et même la tyrannie de l’impatience. Du fait de la multiplication des chaînes, on allume la télévision à n’importe quel moment sans consulter les programmes et l’on expérimente en faisant, par le zapping, la chasse à l’ennui, une forme d’ennui inconnue de nos ancêtres. » (p.232 et suiv.) On peut penser ce que l'on veut; mais dire qu'il n'y a pas dans cette analyse des reflexions qui donnent à penser (et donc qui valent la peine d'être entendue), c'est être soit TRES exigeant, soit peut-être passer à côté de quelque chose.

Cher Renarblanc, Je viens seulement de voir votre message. J'avais préparé une réponse à vos commentaires précédents sur Finkielkraut et l'éducation. Comme il s'agissait de répondre à vos commentaires précis, je me permets de le poster ici malgré tout. Pardonnez-moi d'avance pour sa longueur. Alain Finkielkraut se revendique en effet d’une certaine filiation avec la pensée d’Arendt. Et vous avez certainement raison de relever une certaine tendance « totalitaire » dans l’entreprise du capitalisme libéral. On peut peut-être reprocher à Finkielkraut de ne pas assez développer sa réflexion sur l’idéologie économique du moment ; mais la critique d’une pensée se doit d’être nuancée et un certain « manque » de ce côté n’équivaut pas à une complicité. D’ailleurs, Finkielkraut admet lui-même qu’il n’y connait pas grand-chose en économie. Et j’avoue ne pas bien saisir en quoi cela le renvoie à de Maistre, sauf à dire que la défense de la culture humaniste (ce que fait Finkielkraut) ne vaut que comme moyen pour s’attaquer au néo-libéralisme. Par ailleurs, vous faites remarquer que les critiques de Finkielkraut à Sarkozy sont timides, alors qu’elles ne le sont pas contre les pédagogues, et vous en déduisez qu’il est politiquement plutôt du côté de Sarkozy. Mais vous tirez là à mon avis une conclusion incorrecte. Il faut comparer ce qui est comparable. Sarkozy appartient au domaine politique, pas les pédagogues. Finkielkraut parle peu des politiques, quels qu’ils soient. A-t-il davantage critiqué des personnalités de gauche qu’il ne l’a fait de Sarkozy ? Je ne crois pas. Si l’on compare donc ses interventions sur les politiques – certes assez rares, contrairement à ce que l’on peut croire – il n’apparait pas être davantage UMP que PS (dans un des liens que j’ai indiqué, il précise qu’il est désolant que Sarkozy fréquente Disneyland, qui incarne la déculturation, et ajoute que c’est malheureusement Fabius qui a permis son implantation : il est plutôt désabusé par la droite et la gauche). Vous m’avez indiqué un article, publié dans Education et Devenir, où il est écrit que, selon Finkielkraut la conséquence des théories ‘pédagogistes’ serait les « usines de la mort », et donc que les pédagogues seraient des nazis qui s’ignorent. Par acquis de conscience j’ai relu l’ouvrage, et me disant que si vraiment Finkielkraut avait affirmé une chose pareille, il allait trop loin. Mais je dois avouer que je n’ai rien trouvé de tel dans l’ouvrage. S’il y a bien un passage qui parle à la fois de Meirieu et des camps de la mort, c’est celui-ci : « On va même jusqu’à leur [les défenseurs de l’ancienne pédagogie] opposer l’extraordinaire histoire d’Hurbinek, l’enfant d’Auschwitz confié par Primo Lévi à la mémoire des hommes : ‘[…] La parole qui lui manquait, que personne ne s’était soucié de lui apprendre, le besoin de la parole jaillissait dans son regard avec une force explosive : un regard à la fois sauvage et humain […] que personne d’entre nous n’arrivait à soutenir […]’. Personne sauf Hének, un jeune hongrois […]. Il s’occupait d’Hurbinek, il le lavait, il arrangeait ses couvertures. Et un jour, il annonça que Hurbinek avait prononcé un mot : « mass-klo » ou « matisklo ». […] Hurbinek articulait bien quelque chose, mais, malgré le cosmopolitisme du lieu […] le mot demeura indéchiffré. Et l’enfant d’Auschwitz mourut dans les premiers jours de mars 1945 […]. Ce récit a fasciné Philippe Meirieu. ‘Nous sommes là, écrit-il, en face d’une situation éducative radicale’(Mémoire et Vigilance. Quelle éducation ? Soirée-débat à Bulley).Un adolescent, un enfant. L’un parle, l’autre pas. Que fait celui qui parle ? Il traite en égal son partenaire dépourvu de mots, il s’adresse à lui comme s’il savait parler, il attend sa réponse et le prodige a lieu, la réponse vient : ‘Peu importe alors que l’on ne comprenne pas ce que dit Hurbinek. Peut-être même est-ce là le lot de toute éducation ? Accepter qu’à notre interlocution, l’autre réponde et que l’on ne comprenne pas vraiment ce qu’il dit. Se déprendre de notre volonté de comprendre tout ce qui se passe entre ‘les enfants et les hommes’, de notre désir de voir la relation éducative aboutir, comme une relation commerciale, à un échange parfaitement lisible, transparent, mesurable et sans la moindre ambigüité. Faire le deuil de la maitrise pour accepter l’émergence de l’autre en son altérité’ (Des enfants et des hommes, ESF éditeur). […] Enseigner après Auschwitz, enseigner contre Aushwitz, c’est permettre et non transmettre ; c’est s’interdire de donner à quelqu’un ce qu’on a pour donner à la place à ce quelqu’un ce qu’on n’est pas. Au lieu de communiquer un savoir par la parole, on s’emploie à faire surgir une parole qu’on ne peut dicter à l’avance. Et Meirieu tire la conclusion de son périple mémoriel : ‘L’éducation, c’est le contraire du totalitarisme’ (Mémoire et vigilance). Le pédagogue averti identifie donc le maitre qui a des élèves et celui qui a des esclaves. Ou si différence il y a, c’est entre deux modalités du despotisme. Le dominus hiérarchise les êtres ; le magister travaille à leur homogénéisation. L’esclave est nié dans son humanité, l’élève dans son altérité. » C’est donc plutôt Meirieu qui se sert de l’exemple des camps de la mort pour en tirer des conséquences – pour le moins discutables – sur l’acte d’éduquer. Et Finkielkraut fait remarquer qu’il est un peu indécent de faire ainsi, surtout pour en tirer ces conséquences, et que si c’était pour en arriver là, il aurait mieux valu oublier le devoir de mémoire. Il se plaint donc des conséquences que l’on tire des « usines de la mort », et ne prétend pas que la pédagogie mène aux « usines de la mort ». En revanche, il est certain que, selon lui, l’éducation préconisée par les pédagogues n’empêcherait pas l’émergence de nouveaux totalitarismes. Mais entre ne pas empêcher et provoquer, il y a un écart. Et si on ne le voit pas, alors il n’est plus possible de débattre des causes de la Shoah et des leçons à en tirer. Je ne pourrais pas dire grand-chose de plus sur l’échange entre Meirieu et Finkielkraut dans le monde, n’ayant pas les textes eux-mêmes. Malgré tout, l’article de Françoise Clerc est intéressant à certains égards, j’y reviendrai. D’après ce que vous écrivez, vous semblez admettre un peu vite les critiques que les « pédagogues » font à Finkielkraut, en affirmant que, selon lui, les enseignants « ne doivent pas penser leur pratique et qu’en la pensant ils renvoient aux « usines de la mort » ». Il y a une confusion importante à lever. Sous prétexte qu’ils se sont nommés eux-mêmes « pédagogues » sans plus de précision, les tenants de la « pédagogie moderne » (Meirieu, etc.) prétendent que leurs opposants sont contre toute pédagogie. Mais non. Ils sont contre leur théorie de la pédagogie, dont ils pensent qu’elle n’est ni la seule ni la bonne. Finkielkraut n’a donc jamais dit qu’il ne fallait pas analyser et réfléchir à la pratique de l’enseignement. Car enfin que fait-il lui-même lorsqu’il fait des objections aux « pédagogues modernes » sinon réfléchir à la pédagogie ? Il ne s’agit donc pas de cesser de s’interroger sur la manière d’enseigner. Au contraire, Finkielkraut demande que l’on s’interroge radicalement sur la manière dont on est venu à enseigner, pour rectifier le tir au plus tôt ! Car les « pédagogues modernes » ne se sont pas contentés, comme vous nous y appeler, « d’interroger la manière d’enseigner », ils ont profondément transformé cette manière d’enseigner, et rejeté sans appel l’ancienne manière, comme si, avant eux, il n’y avait jamais eu de pédagogie. Par ailleurs, Finkielkraut, pour ces raisons d’ambigüité des mots, ne désignent que rarement ses opposants sous le terme de « pédagogues » ou même de « pédagogisme ». En réalité, ce qu’il combat c’est la manière dont la sociologie, alliée à la psychologie, a envahi le champ de la réflexion pédagogique. Aussi, lorsque vous disiez que la pédagogie est une praxis, c’est bien certain ; mais il s’est formé des théories tout à fait précises, sur le rôle discriminant de la culture (« apport » sociologique) et sur la nécessité que l’enfant s’épanouisse, qu’il se sente bien, qu’il soit l’acteur ou l’agent (c.-à-d. le conducteur) de sa propre éducation (« apport » psychologique). Ce sont deux points importants, qui se complètent, et qui ne sont pas tout à fait de l’ordre de la simple constatation d’évidence des exigences nécessaires à l’acte pédagogique. C’est de ce point de vue que l’article de Mme Clerc est tout à fait significatif. On y trouve ainsi les phrases suivantes : « Je ne suis pas sûre que notre société aime ses enfants: elle en a peur et les traite de « sauvageons », elle les utilise dans des combats qui ne sont pas les leurs (une élite intellectuelle à grand pouvoir médiatique les utilise pour perpétuer sa propre culture et l'élitisme qui l'a portée là où elle est, mais elle n'est pas la seule à agir ainsi), ils sont asservis dans la bonne conscience et le politiquement correct (il ne suffit pas de mettre à disposition, dans les établissements scolaires, des préservatifs ou la pilule du lendemain pour faire œuvre éducative et simplement manifester son amour). » « Puisqu'il faut le dire, les représentations du savoir et de ses formes ne peuvent être dissociées de leur époque et de leur société. Le savoir que certains défendent est historiquement et socialement défini et n'existe plus que dans les rêves nostalgiques. Les savoirs évoluent dans leurs contenus, leurs formes et leurs modes de mobilisation (4) » « Il y a danger à mentir à la jeunesse et à tenter de la tenir sous la dépendance de clercs prompts à confondre leurs intérêts de caste avec ceux de la nation tout entière. » On y trouve très bien formulé le point de vue « sociologique » que je rappelais, et, sans doute, en arrière plan, l’autre « apport » (« Quoi qu'on pense de la consultation dans les lycées, cette tentative a eu au moins le mérite de tenter de redonner une dignité aux jeunes en leur restituant le droit de dire leur expérience... Depuis longtemps, génération après génération, ils ont pris l'habitude d'être ailleurs, de se retrouver dans d'autres lieux que l'école, de fuir les débats avec les adultes, de se réfugier dans « une culture jeune »). Le plus étonnant est que sur le même site, un autre auteur explique que Finkielkraut se bat contre des moulins à vent.

Il y a une autre illusion associée à l'Internet et aux technologies de diffusion : faire croire que grâce à eux, la culture va pouvoir davantage se diffuser. Je viens d'en faire la désagréable expérience : j'aurais aimé pouvoir voir des représentations des pièces de Corneille ou Racine, en DVD ou même en téléchargement. Sauf le Cid, version flamenco, et Phèdre, il n'y a rien, absolument rien de disponible (ou si vous en trouvez, signalez-le moi!). On se dit : avec internet et les nouvelles technologies, on va pouvoir diffuser la culture. C'est un prétexte. Et ça l'est tellement, que certains monuments de cette culture ne peuvent pas y accéder (faute de "demandes" sans doute!), et on ne s'en rend même pas compte. Je dois dire que j'ai trouvé cela assez désolant et assez triste.

La nuance que vous faites, chère Emmanuelle, est subtile et bienvenue. J'avoue d'ailleurs qu'il s'agissait de ma part plus d'un "coup de gueule" que d'une réflexion tout à fait développée : je ne me suis pas tenu au strict sujet de mon billet, puisque, si je ne m'attendais certes pas à trouver des pièces en téléchargement, du moins espérais-je pouvoir trouver des DVD (ne serait-ce qu'un seul) des différentes pièces. Aussi pourrait-on dire que, malheureusement, même celui qui a les "informations" sur Corneille et Racine, se trouvera fort dépourvu puisqu'il n'aura pas moyen de voir la moindre représentation, sauf à trouver un théâtre qui en joue et à pouvoir payer sa place. On a vu démocratisation de la culture plus réussie. Ce qui m'étonne, d'ailleurs, c'est qu'il y a tout de même des DVD d'opéra, de fort bonne qualité souvent. Alors pourquoi cette absence des tragédies classiques? Car du théâtre, il y en a tout de même : énormément de comédies (et même tout Molière ou presque). Et je ne m'en plains pas, car j'en suis aussi friand. Donc j'étais un peu exaspéré. On trouve une quantité de séquences vulgaires voire franchement pornographiques sur le net, au point que l'on y est parfois conduit sans le vouloir. J'avais espéré que ce fut le prix à payer pour avoir une représentation de Corneille. Eh bien non, même pas. D'où mon ire. Malgré tout, et il s'agit là d'une simple "intuition" qu'il faudrait peut-être creuser, il me semble y avoir là comme une manifestation du fait que l'Internet, et le développement des techniques de communication et de diffusion en général, répondent d'abord à un besoin de la société libérale et capitaliste (cela l'aide à concentrer les moyens). Et ce n'est que secondairement qu'on lui attribue des vertus, pour en justifier moralement tout le développement. Cette attribution n'est d'ailleurs pas totalement fausse (il pourrait y avoir des DVD de Racine), mais elle est rendue inefficace par l'utilisation réelle (et non idéale) qui est faite de ces moyens. En outre, le DVD et les moyens de diffusions contribuent à fragiliser les théâtres (on sait que les acteurs sont mitigés pour mettre le théâtre à la TV à cause de cela), de sorte que ces mêmes théâtres, pour survivre, doivent "innover" et parfois aller au plus facile. Je ne suis pas certain qu'il y en ait beaucoup qui prennent "le risque" de représenter les Horace ou Andromaque (qui, à force d'être "absents" sont devenus étrangers). Ce ne serait peut-être pas grave si ces mêmes contenus pouvaient être retrouvé ailleurs. Mais ce n'est malheureusement pas le cas.

Cher, Renarblanc, je réponds ici rapidement à certaines autres de vos remarques (je dois dire que nos échanges sont si fournis que je crains fort de ne pouvoir répondre à tout au fur et à mesure): Vous avez écrit : 1) La technique s'impose (nous ne pouvons faire sans) mais nous devons nous impliquer dans l'art de son utilisation : en tant qu'enseignant nous sommes des passeurs et des médiateurs de savoirs Lorsque je disais « la technique s’impose », j’étais un peu ironique. Car c’est précisément l’exigence qu’a sur nous la technique (et la « société technique ») qu’il faudrait peut-être remettre en cause. L’école (dans ses premiers degrés en tout cas) n’est pas forcément le lieu où toutes les exigences de ce type doivent être satisfaites. Vous expliquez également que vous êtes contre la relativité de tout savoir, mais vous soulignez qu’il y a aussi une relativité de tout savoir, car il n’y a pas de savoir total ni absolu. Tout ne se vaut pas, mais rien n’est absolu. C’est sans doute très vrai. Mais cela appelle deux remarques : 1) Ce caractère inachevé du savoir (et donc de la culture) ne doit donc pas être un argument pour nier une hiérarchie entre les « savoirs » (et les « productions » culturelles). Ce qu’ici vous ne faisiez d’ailleurs pas. 2) Le fait qu’il existe une telle hiérarchie n’implique pas que la forme la plus moderne est nécessairement la meilleure : sauf à croire en un progrès irrésistible des « savoirs », il y a aussi des erreurs possibles, qui feront quitter, au moins momentanément, le meilleur (au sens relatif) pour le pire (au sens relatif). Le plus « moderne » doit donc lui-même savoir se soumettre à la critique, même des plus « anciens », sans immédiatement le taxer de « passéiste » et d’anti-scientifique. Enfin vos remarques sur l’illusion de l’immédiateté et sur l’illusion d’être délivré du face à face sont tout à fait bienvenues. Je n’aurais donc pas grand-chose à rajouter, sinon pour insister sur un point : penser nécessite de l’effort et de « perdre » du temps (deux choses contre lesquels également l’internet fut développé). L’erreur de celui qui « copie-colle » n’est pas seulement de ne pas confronter les différents sites. Il le ferait qu’il serait encore, fondamentalement, dans la même démarche : celle de laisser un autre penser pour lui. Et, de ce point de vue, pour en sortir, il ne suffit pas de demander à « reformuler avec ses mots à soi » : la forme change, mais le fond reste. Concernant le « face-à-face », l’internet a ce paradoxe d’être à la fois ce qui masque et ce qui pourtant introduit un certain rapport de transparence : et votre référence à Big Brother ne pourrait être mieux choisie. A la fois, à cause de l’éloignement physique, la complexité parfois des procédures informatiques et l’utilisation de pseudonymes, on peut se croire à l’abri. Mais en même temps, tout laisse des traces, et on peut imaginer comment un gouvernement à tendance totalitaire pourrait facilement s’en servir (avec d’autres technologies modernes) pour imposer une « morale » de la transparence. Vous dites enfin : Faire le deuil d'un rêve c'est alors le réorienter sur autre chose... Tout le travail du pédagogue est là...Aider à faire le deuil de l'illusion d'un savoir total, absolu, immédiat pour accéder à un savoir partiel et médiat. La place du pédagogue me semble donc bien aussi auprès de l'enfant face à internet Je crains que l’on ne parvienne à lui faire faire ainsi le deuil d’un rêve qu’au prix de lui en donner un autre, tout aussi faux, voire davantage. Car, que les élèves soient rapidement persuadés qu’il n’existe pas de vérité absolue, j’en fais assez souvent l’expérience. Mais qu’ils comprennent que, pour autant, la pensée ne consiste pas seulement à faire un choix dans des compilations préétablies, ni à se laisser aller à sa propre spontanéité, et qu’ils comprennent que tout cela est vraiment fondamental (et pourtant sans efficacité immédiate, alors que l’internet, lui, est efficace), c’est une autre « paire de manches », si vous me permettez l’expression. Et, en ce sens, la technique même d’internet me paraît favoriser l’illusion, et donner donc davantage de « fil à retordre » à l’éducateur (si tant est que lui-même ne soit pas dans une « euphorie techniciste »).

Il n'est pas question de regretter la lampe à huile. Mais de s'interroger sur le bon usage d'une technique et des moyens à mettre en oeuvre pour éviter les dérives. Evidemment, dans ce dialogue, je suis obligé de souligner les points négatifs, puisque les points positifs sont assez connus, mais cela ne signifie pas que je ne les reconnais pas. Aucune technique n'est "bonne en soi" ni "mauvaise en soi". Mais elles sont développées pour certaines raisons (réelles ou hypocrites) qui méritent que l'on s'y arrètent, et elles sont utilisées parfois pour les mêmes raisons, et parfois pour d'autres. Par ailleurs, parce que ces techniques permettent des choses différentes des autres techniques, elles peuvent conduire à faire ou à penser des choses auxquelles les autres techniques ne conduisaient pas, ou pas au même point. C'est là l'objet de mes reflexions. Vous avez parfaitement raison de dire que la technique change notre représentation du monde. Et, à cause de cela, on est en droit de s'interroger sur la représentation du monde qu'elle nous prépare. Car l'avenir des hommes dépend largement de la représentation qu'ils se font du monde. Mais, imaginons que cette représentation ne nous convienne pas tout à fait, doit-on ne rien faire sous pretexte qu'il ne faut pas retourner à la lampe à huile? C'est présupposer que tout développement technique est un progrès, et que donc il ne peut rien sortir de mal de ce développement. C'est à mon sens un présupposé "astronomique". C'est pourquoi cet argument du retour impossible, s'il est certes amusant, ne me semble pas tout à fait juste. D'autant plus que nul, à mon sens, ne demande un "retour" (on ne peut gommer ce qui est), mais plutôt une maîtrise nouvelle de la technique et de son usage. ---- Concernant la "relativité des savoirs", peut-être ne vous ai-je pas bien compris non plus, ou n'ai pas bien resituer le contexte de votre propos (ce qui m'aurait fait commettre un malentendu...). Vous évoquiez la relativité des "savoirs", pour dire que si tout ne se vaut pas, rien n'est pourtant absolu et définitif. N'est-ce pas cela? Mais je dois dire qu'en ce cas, il y a peut-être une confusion entre ce qui concerne strictement la science et ce qui concerne la culture en général. Car si, dans les deux, il y a une recherche perpetuelle, la nécessité de rappeler que tout ne se vaut pas est plus forte encore dans le domaine culturelle; car il est plus facile de décider ce qui est discours scientifique et ce qui ne l'est pas que de déterminer ce qui est un chef d'oeuvre de ce qui ne l'est pas. Or c'est concernant la culture humaniste que Finkielkraut appelle à ne pas tomber dans le relativisme. Et, sur ce sujet, la falsifiabilité n'est pas concernée. ---- Penser nécessite d'apprendre à se concentrer, à s'isoler en soi et à se fixer sur un sujet. Tout dans la société actuelle tend à empécher cet apprentissage. Certes, la société de consommation, la société des loisirs, tout cela est en cause. Mais ce n'est pas pour rien si c'est précisément dans ces sociétés là que ces techniques là sont développées par elles. Il y a une sorte de solidarité. Et s'il est bien vrai qu'une tête bien faite vaut mieux qu'une tête bien pleine, il est également vrai qu'il n'existe guère de tête bien faite qui soit aussi une tête vide, ou une tête où tout ne fait que "transiter".

Il est difficile de répondre à une question qui me place dans une réalité fictive, et d'y répondre "en toute certitude". J'espère que j'y aurais vu un chef d'oeuvre. Mais, à mon sens, le problème n'est pas là. Que certains contemporains, et non des moindres, ne sachent pas juger de ce qui leur est présenté, c'est un constat. Mais, par définition, nous sommes des contemporains des oeuvres actuelles, et nous n'avons pas de boule de cristal pour savoir ce que le temps en fera. La question est alors : comment ne pas en conclure la relativité de la valeur de toute production culturelle, qui est seulement "affaire de goût", "d'ambiance "et de "modernité"?

Par ailleurs, pour répondre à vos autres commentaires, je veux préciser (car on pourrait peut-être le croire) que je n'accuse pas les techniques nouvelles de tous les mots : je pense que l'usage que l'on en fait participe à un bon nombre d'entre eux (mais ces techniques ne sont certes ni les premières ni les principales responsables : elles peuvent en revanche sur certains points jouer le rôle d'amplificateur, puisqu'elles sont "plus efficaces" que les techniques précédentes). Et elles n'ont pu être développées que parce qu'on attendait d'elles cette efficacité supérieure. C'est d'ailleurs le sens du "progrès" : être plus efficace. Et en ce sens, réfléchir sur les effets éventuellement négatifs des nouvelles techniques est très important : car si elles sont plus efficaces que les précédents, les effets négatifs et les risques aussi s'en trouvent de fait accrus. De sorte que l'idée de "progrès" est assez ambigue. Je n'en conclus pas pour autant qu'il faudrait interdire ces techniques (sauf nocivité absolue, comme vous le précisez), mais qu'étant fait un juste calcul des "avantages" et des "dangers", on encadre correctement leur utilisation. Ainsi lorsque je m'interroge sur son introduction à l'école, je ne prétend pas qu'il faut interdire l'internet partout.