Le cours de Lettres est toujours hors les murs

J'expose ici mes réflexions à propos du devenir des élèves, dans le secondaire, en cours de Lettres et quels sont les enjeux d'émancipation que les enseignants de Lettres doivent, selon moi, toujours consolider et plus que jamais conquérir.

Le point de départ, droit dans les yeux :

« Vous vous rendez compte que vous tirez vos élèves vers le haut ? »

En 2015, dans un lycée de la banlieue aisée lyonnaise, dans le petit labo de réception d’une salle des professeurs, ce reproche fuse aux oreilles d'un enseignant de Lettres qui, comme suffisamment d'autres, préoccupé par l'épanouissement de ses élèves, leur transmettait un savoir, et leur demandait de l'assimiler.

Cette parole était assurément un reproche. Ce reproche obscur, qui vient de saisir cet enseignant, était parole de mère d'élève, que les relais des formateurs pédagogiques, là-bas, désirent eux aussi plus que tout entendre. Ce fut une parole qui déclencha des réflexions précoces. Cette parole s'est diffusée autour de cet enseignant, comme une odeur extérieure venue de son cœur, et a trouvé des échos inquiets chez certains de ses collègues, chez des gens de sens. Aujourd'hui, pour nombre d'entre eux cette phrase maudite, la phrase « misologico-parentale », s'inspecte sous différentes formes et ne leur paraît plus si rare.

Cette parole de mère d'élève terrifiée par l'émancipation intérieure de sa fille, par l'autonomie autrefois délivrée par le savoir et son approfondissement, par les expériences que sa chair pourrait s'offrir, hors de la tutelle parentale, fait se tapir une idée courante derrière une apparente et moderne indignation du parent-pédagogue : « vous n'êtes pas un enseignant indicatif ». Reproche d'un manque de pure assertive dans le cours de lettres ? Reproche qui revendique en tous les cas un besoin de neutralité de la parole professorale dans son attitude envers de jeunes interlocuteurs. Reproche qui exige d'ôter toute intensité à un cours qui ne ferait pas la biographie d'un auteur et la lecture analytique n° 34 de l'année de Première. Reproche qui souligne l'incompréhension d'une mère qui ne voit pas le prix accordé au savoir et à son pouvoir émancipateur. Reproche qui refuse l'absence de prescription nette des moyens de parvenir. Ce professeur rencontrait l’injonction tacite de la pédagogie indicative exprimant l'indignation suivante : « vous permettez une interprétation libre et inattendue du monde ».

De fait, en Lettres, de plus en plus, l'enseignement perd de sa nature existentielle, selon des volontés telles que celle entendue. Les praticiens de la matière littéraire, par renoncement sans doute, par doute peut-être, perdent jour après jour une théorie de leur métier au nom de cette crainte d'un rapprochement jugé intime et violent entre la vie de leurs élèves (celle qu'on ne qualifie plus aujourd'hui que d'extra-scolaire, la vraie vie) et le développement de leur pensée personnelle (sous-entendu scolaire, la vie). Autrement dit l'analyse interprétative pratiquée sur des textes déborde de moins en moins sur une pratique interprétative hors des murs de l'école.

Cependant, lors de rencontres avec des parents d'élèves soucieux de recoudre ces deux plis de l'existence, lorsque la vie et l'interprétation se rejoignent brutalement, et que l'on découvre au cours d’une discussion approfondie qu'une île utopique faite de sauces à l'oignon permet à un élève de verbaliser son anorexie par exemple, la communauté présente (parents, enseignant et élève) sont sous le coup d'une émotion telle face à la vérité qui vient de s'exprimer, et que la jeune personne n'aurait pas les moyens de dire autrement que par la littérature, que soudainement le comportement en classe de cette jeune personne, et hors d'elle, en est visiblement bouleversé. Les émotions nourrissent, le fonds d'être né pour interpréter le monde s'éveille et grandit.

Un enseignant de Lettres possède un pouvoir d’émerveillement et de verbalisation sur une classe à travers ses textes, et cette volonté des autres de la lui arracher, par la méthode indicative, manifeste bien la crainte de faire se rejoindre une émancipation scolaire avec une émancipation personnelle tout court. Le professeur doit être plus que jamais indicatif pour une société parentale telle que la nôtre : il se doit d'être là, de faire agir son public, d'être présent, d'orienter les élèves dans l'immédiat. Son cours n'est plus le reflet d’une fluidité qui donne le nom de ses rencontres avec les élèves, il est plus un barrage, une circonscription incarnée de sens typiques à donner aux textes ; il est au mieux une indication vers l'existence hors des murs, non plus son souhait immanent. Les vocations de nombreux rêveurs, de savants, ces élèves qui existent bien encore et pour toujours, qui pensent d'eux-mêmes, se questionnent, ne comprennent pas tout en sachant qu'il leur faudra du temps, qui se plaisent à entendre, à découvrir, à participer à leur manière, cet ensemble d'individus est par là-même exclu de la conception d'une société désireuse de davantage de pédagogie indicative. (Note à moi-même : c'est donc ici, au cœur de l'école, lors de ces rendez-vous furtifs et agressifs entre des enseignants et certains parents, que grandit l'embryon de la misologie). Un repaire de la misologie est devenue l'école. Hisser vers le haut serait sans doute risquer de compromettre un écran apprêté des années entières sur des vies préparées à l'extra-scolaire. Pédagogie indicative : voilà le chemin voulu, de l'avenir, une pédagogie devant coûte que coûte s'inscrire dans le réel, innerver le monde de lois concrètes et notamment celles d'une société pré-orientée.

Lorsque ces phrases sonnent : « excusez-moi mais Valéry Larbaud ce n'est pas de la poésie », « je ne comprends pas qu'on fasse lire La Bruyère à des élèves aujourd'hui », « Maylis de Kérangal... ce n'est pas de la littérature », un enseignant craint les lendemains, craint la disparition bien effective de l'âme même de l'adolescence et de ses appréciations littéraires, de tout ce que l’adolescence fait de la littérature hors les murs. Quant à l'enfance, recalée dans son aspect souvent archaïque, dès le collège, dans les bouches de parents désireux de former avant tout un futur adulte, elle est tout simplement maudite. (Note à moi-même : rappeler que l'enfance n'est pas un âge).

Lorsque je m'adresse à des collègues au sujet de leur vision de notre matière, le marasme s'accentue. On n'aura jamais aussi bien tué une œuvre qu'en s'y prenant à la manière de la pédagogie indicative du XXIe siècle : mortes les Fleurs du Mal, mortes les Liaisons dangereuses, mort L'Etranger, morte la Cantatrice chauve, morte Madame Bovary, mort Germinal ; et morts parmi les morts, rois des morts, Candide et Zadig. Un siècle ne peut commencer sans ces œuvres, il le faudra pourtant au risque d'une asphyxie mentale si intense que plus un élève ne pourra apprécier le moindre texte. Devenus de purs supports de cours, de simples modalités d'exercices, de parfaits plans de carrière en somme où chacun s'arrache une masse de plus en plus molle, ces œuvres, au-delà de toute patrimonialisation, sont devenues obsolètes. Nous devons nous sauver de nos stéréotypes, de cette épuration dangereuse du monde littéraire, et de fait, intérieur. Faire le choix de la culture et non du patrimoine semble essentiel.

La pédagogie indicative, nourrie par la morphologie et non par l'existence qui se meut à l'intérieur de ses formes littéraires, doit disparaître, ce qui signifie aujourd’hui qu’elle en pleine croissance. Nous sauverons les enseignants de Lettres en rétablissant les mouvances de la grammaire et de la littérature. Il faut faire vivre à nouveau les problèmes, les rapports empathiques avec la lecture, les temps longs de la compréhension, pour que cessent ces phrases si blessantes et fausses.

Il faut oser. Il faut même tout oser. Il faut non seulement oser écarter les chiens de garde de la pédagogie chronométrique, mais aussi oser faire preuve de courage et se renouveler : faire vivre les questions qui se posent dans toute leur plénitude et actualité. Il faut sans doute réaffirmer un besoin de problématiser les choses et non de faire des choses un problème. Il faut se laisser porter par ces besoins impératifs de la pédagogie en collège et en lycée. Trop d'élèves distinguent avec une facilité déconcertante et effrayante l'école, de la vie. Leur rappeler que la vie commence en amont, pendant et au-delà de l'école est quelque chose d'attristant pour un enseignant qui saisit bien par avance que c’est l’école qui est à intégrer à la vie et non l’inverse.

La grammaire ne doit pas s'enseigner autrement que comme un théâtre, une construction d'éléments qui se rencontrent et agissent. La littérature doit se rétablir comme une matière d'émerveillement, elle doit faire ressentir sa disponibilité au monde des jeunes esprits. Où se trouve la honte de voir différemment l'enseignement du passé ? Quelle culpabilité y a-t-il à avoir à innover sans cesse et à éviter le narcissisme du pédagogue tant inscrit, voulu et désiré, par les centres de formation ? Que doit renier un enseignant devant choisir entre la pérennité d'une pratique sur toutes les têtes et la fugacité de ces « je ne sais quoi » qui parlent toujours mieux aux élèves que tout discours didactique ?

Si nous sommes si convaincus de notre ère pédagogique, si nous admettons vivre une postmodernité de l'enseignement littéraire, tel que Lyotard définissait le terme, nous sommes alors dans une pédagogie sans révolution, dans l'univers de lettres mortes. Est-ce là ce que nos élèves désirent ? La réponse tend à devenir de plus en plus nette. Ce n'est pas cette école morbide que je désire pour eux. Il faut s’inscrire dans une émancipation permanente de nos pratiques, toujours aller vers un ailleurs (qu’il soit haut ou bas).

Sécession ou révolution pédagogique ? Il faut choisir entre deux modes d'alerte face à la pédagogie indicative. Les enseignants, en renouant avec une théorie de leur pratique, trouvent des réponses instinctives à ces questions. Ils renouent avec une vision de leur art, une image toute personnelle et intense qui se projette sur leurs classes, dans les esprits et les mots. Etre enseignant, qui pourrait prétendre le contraire, n'est pas être un intellectuel pur, être enseignant n'exige pas une théorie abstraite mais un contact, une sensibilité, une permanence de vie, de matière, pour les élèves. Les élèves d'aujourd'hui ont besoin de vie, et l'école doit leur apprendre que cette vie n'est pas uniquement hors les murs.

Les ambitions intérieures du jeune humain, celles liées au bonheur, au désir, au plaisir, et à la confrontation de soi avec le monde, sous-entendues comme claniques par les propos de cette mère d'élève, doivent être mises dehors. Cette mère formulait ce rêve d'une bi-partition, inopérante, de l'intra-scolaire qui structure la progéniture sans dépasser les limites des géniteurs, d'avec l'extra-scolaire qui lui annonce tous les dépassements de soi y compris de l'école. Un roman, une pièce de théâtre, un poème, n'ont rien à faire pour l'école, ni pour vos enfants : ils sont comme des êtres à comprendre et tirent toujours vers quelque part, plus que jamais ouverts à ce que les élèves ont à faire pour eux. « Si les mots sont faits de souffle, et si le souffle est fait de vie », dit une Reine, l’école, grâce à la littérature en particulier, doit nous servir d’inspiration pour fonder une société émancipée.

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