Deux Au revoir

Avant d'être psychanalyste, j'ai fait un parcours dans le champ de l'éducation et de l'enseignement. Ce parcours, qui n'est pas terminé, m'a amené à enseigner dans l'enseignement primaire en banlieue, notamment, puis dans le secondaire et dans l'enseignement supérieur, avant de revenir à l'enseignement secondaire, pour l'instant.

Deux Au revoir

 

Les diverses institutions d’une classe coopérative mettent en jeu la parole de tous ses membres. Celle-ci est alors une réelle alternative à la violence (2), celle des cours de récréation, celle qui se manifeste dans la classe au travers de situations de conflits. C’est là tout le travail de la « pédagogie institutionnelle », née à la fin des années 40 dans la banlieue de Paris par la volonté de pédagogues d’implanter en milieu urbain les techniques de la pédagogie Freinet. Fernand Oury en est l’un des précurseurs et l’ouvrage Vers une pédagogie institutionnelle (3), qu’il écrivit avec Aïda Vasquez, un texte fondateur.

La pédagogie institutionnelle est une pédagogie « soucieuse de se centrer sur la loi plutôt que sur la règle, l’éthique plutôt que la morale, l’apprentissage plutôt que l’enseignement, la praxis plutôt qu’un faire fabricateur » (4). « Se centrer sur la loi plutôt que sur la règle » : les règles sont sujets à caution et remises en cause. Une mère dit de son fils de trois ans : « Il n’a rien mangé hier soir : ni le poisson, ni la crème au chocolat.

- Ni la crème au chocolat ?

- Non, parce que de toutes façons, s’il ne mangeait pas le poisson, il ne mangerait pas la crème au chocolat. C’était comme ça.

- Ah bon ! ? (Dis-je.)

Et aussitôt, le fils qui assiste à la conversation met en cause sa mère :

- C'est pas toi le chef. »

Je lis, quelques jours après, le texte Peinture de Claude Halmos (5), où celle-ci décrit la mise en œuvre d’un atelier peinture dans une institution accueillant des psychotiques à Bonneuil-sur-Marne, et plus précisément avec Sandrine, « l’emmerdeuse », qui met en question les limites : « à mettre les limites en échec, c’est bien les nôtres, de limites, que Sandrine interrogeait. Nos limites et notre position face aux limites » (6). Un jour Sandrine « se mit à tout casser ». On lit plus loin : « Et c’est depuis cette angoisse-là que, pour la première fois, au lieu d’appliquer en flics un règlement qui se déguisait en loi, nous avons parlé à Sandrine de son malheur, et de la détresse dans laquelle elle devait être pour en arriver à vouloir tout casser, ainsi. »

 

         « Pas de désir sans coupure, sans séparation ou encore, sans loi qui interdit – qui se dit entre – et, comme telle, sépare. Je cite Lacan : « La loi est au service du désir qu’elle institue par l’interdiction de l’inceste », écrit Francis Imbert. Il continue : « Il en est de la mère d’avoir à conduire l’enfant vers la reconnaissance qu’il n’est pas son tout, son objet comblant – son phallus – mais que son désir à elle la conduit vers un tiers, le père, situé en place de castrateur. Aussi bien, l’ordre de la Loi dépend « du cas qu’elle (la mère) fait de sa parole (du père), disons le mot, de son autorité » (Lacan). Où l’enfant et c’est là le destin de l’Œdipe se voit délogé de son identification au phallus imaginaire. Reste au père, à tenir sa place d’«agent de la castration », à être effectivement celui qui, pour la mère et l’enfant soutiendra la fonction symbolique de l’interdit. La castration est symbolique : …  « elle est la loi qui brise l’illusion de chaque être humain de se croire possesseur ou identifié à une toute puissance imaginaire » (6) ». « Il s’agit d’entendre dans le terme de castration symbolique le processus de séparation, initié par la mère, des premiers liens de la relation duelle originaire qui la lie à l’enfant. » Une scène dont j’ai été le spectateur illustre peut-être fort bien ce processus : sur le quai du RER à la station Châtelet, un petit garçon gémit continûment. Sa mère le retient par les poignets. Quelques instants plus tard, elle le lâche et je m’aperçois que ce que voulait l’enfant, c’était s’approcher d’un jeune homme étranger à la mère et à l’enfant, assis près de lui, et qui lui ouvre alors les bras avec une parole d’accueil. Plus tard l’enfant manipulera les lunettes de soleil que l’homme portait dans les cheveux. Quand le RER arrive, c’est l’enfant qui demande : « On y va ? » à sa mère. Et alors que, consciencieusement, avec elle, il monte dans le wagon, il se retourne vers l’homme resté assis sur le quai et lui adresse un « au revoir » accompagné d’un signe de la main.

 

Abdelkader

 

         Dans cette classe de « pré-petite section », il y a un enfant, Abdelkader, qui ne s’exprime pas dans notre langue commune. Non pas qu’il ne parle pas, en ce sens qu’il n’aurait pas encore accédé, malgré son âge, au langage, ou encore qu’il ne parlerait pas français, mais plutôt qu’il a sa langue à lui, articulée, phonétique, et même peut-être possédant une grammaire imaginaire, que personne ne comprend. Ainsi, pour dire « merci » à l’institutrice ou à l’aide maternelle qui lui donne un gâteau, il dit : « mainain ». On a beau lui répéter la bonne phonétique, tout se passe comme s’il n’entendait et ne pouvait prononcer que ses sons à lui.

         On le conduit chez l’orthophoniste qui avoue ne pas savoir si elle parviendra à quelque chose avec lui.

         La directrice, et sa décharge, décident d’être fermes avec lui et de ne rien lui laisser passer. Par exemple, en frappant sa main lorsqu’il répète « mainain » pour « merci ». Mais, bien sûr, cela ne sert à rien.

         Quant à moi, j’institue dans la classe une causette, quelques métiers, attribués en conseil à des enfants volontaires. Abdelkader se charge de ranger les jeux qui servent après la sieste. Je suis plein de bonne volonté pour arriver à le comprendre. Mais son comportement perturbateur me pousse à le priver de son métier, et surtout, un jour, je lui avoue : « Abdelkader, je ne comprends pas ce que tu dis ». Il a l’air désappointé, il s’arrête un instant.

         Quand l’aide maternelle emmène les enfants qui déjeunent à la cantine, un peu avant l’heure de la sortie du midi, et avec eux Abdelkader, celui-ci, avant de quitter la pièce, se retourne, fait un geste de la main et dit : « Au revoir ».

         Dans les jours qui suivent, j’apprends qu’Abdelkader, en se réveillant de la sieste, a parlé à un autre enfant, faisant une phrase très élaborée, lui indiquant ce qu’il devait faire et ne pas faire.

 

         La directrice, apprenant cela de la bouche de l’aide maternelle, s’attribue la paternité de ce changement : « On va peut-être finir par y arriver. »

         Je pense, moi, que les événements de la classe ne furent pas pour rien dans ce progrès inattendu.

 

         Ce que la directrice faisait fort bien était de raconter des histoires tirées de la bibliothèque de classe. Elle lut aux enfants le conte « Roule galette », où une galette « folle » roule et dévale des pentes, jusqu’à être avalée par un renard.

         A la première lecture de ce conte, celle-ci prononça bien distinctement l’onomatopée « Hammm », le bruit de l’engloutissement de la galette par le renard. A la seconde lecture, c’est Abdelkader, sans attendre la directrice, qui prononça dans un souffle l’onomatopée de l’engloutissement. Je ponctuai alors ce moment d’un « exactement ».

         Cet enfant était souvent le seul que ses parents amenaient, le père je crois, en classe le samedi dans cette école où leurs absences d’enfants de 2 ans étaient tolérées ce jour-là. Être avalé, englouti, cela se joue à deux. Mon « exactement », je m’en rends compte à présent, pouvait être un « exact ment », qui lui ouvrait la voie à une séparation s’il ne voulait, lui, être avalé. Alors, tout cela lui aurait-il permis d’entrer dans le langage, la langue sociale, que dès le début, il mania très bien alors qu’il partait de très loin, apparemment. Une collègue du CIEN (8), à Saint-Nazaire, m’avait fait remarquer que si j’étais prêt à comprendre ce qu’il me disait, c’était que je supposais qu’il y avait quelque chose à comprendre. C’était supposer qu’il était un sujet, lui parler comme tel,  et lui donner cette chance, sans oublier de lui signifier qu’il dépassait les limites par son comportement en classe, par rapport aux autres, quand ce fut nécessaire. Et quand il dit "au revoir", je lui dis que oui, "au revoir" avec l'équivoque de cette expression qui veut dire oui, à la prochaine fois, mais aussi qu'on va se séparer.

 

                                                                                          Christophe Gervot, 1994-2019.

 

 (1) La parole : alternative à la violence – Questions à Francis Imbert, revue EPS 1, n°75, novembre-décembre 1995

(2) Editions Matrice.

(3) F. Imbert in Médiations, institutions et loi dans la classe, ESF éditeur.

(4) Peinture, Claude Halmos, in Un lieu pour vivre, Maud Mannoni, éd. du Seuil, coll. Points, p. 105.

(5) D. Nasio, Enseignement de 7 concepts cruciaux de la psychanalyse, Rivages, 1998, p.61, cité par F. Imbert dans EPS 1 n° 75.

(6) texte « une causette », pp. 67-70 dans Médiations, institutions et loi dans la classe, F. Imbert et le GRPI.

(7) Centre Interdisciplinaire sur l'ENfant et l'adolescent (CIEN), groupe du Champ freudien réunissant des professionnels rencontrant dans leur pratique des enfants et/ou des adolescents.

 

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