A vrai dire, dans le climat scolaire actuel qui est loin d'être apaisé, il n'est pas très étonnant que ces propos aient pu être reçus de cette façon (même si, le connaissant bien, je suis convaincu que telle n'était pas l'intention d'Antoine Prost ni sa pensée profonde). Cependant, il est sans doute préférable (pour ce qui concerne la problématique d'une éducation ''républicaine'', ce qui était l'enjeu du débat) de ne pas se focaliser sur les adultes (et a fortiori sur les seuls enseignants), mais sur le type de pouvoir institué dans ces ''micro-sociétés'' que peuvent être les établissements et/ou les classes. D'où le long détour historique suivant, comme les auteurs du billet du 6 mai sur ''le dérapage d'Antoine Prost'' semblent le réclamer (Amélie Hart-Hutasse et Christophe Caillaux, enseignants en lycée).
PS: Je me suis manifestement fait des illusions à ce sujet (et à la possibilité d'aller au-delà de la focalisation sur les adultes, et a fortiori de celle sur les enseignants) si l'on en juge par la teneur dominante des commentaires actuels qui ne portent guère (c'est le moins que l'on puisse dire) sur le fonctionnement institutionnel des établissements scolaires en regard d'une éducation civique républicaine ( une question majeure pourtant dans notre contexte historique).
La quasi absence d’orientation pédagogique et pratique (en ce qui concerne l’éducation civique) lors de l'instauration de l'Ecole républicaine et laïque sous la troisième République triomphante, est d’autant plus étonnante que les deux « modes » pédagogiques qui se sont disputés le leadership de l’Ecole tout au long de la première moitié du XIX° siècle – le « mode simultané » des Frères des Ecoles chrétiennes et le « mode mutuel » de la Société pour l’Instruction élémentaire – considéraient à l’évidence que leur ‘’mode’’ d’organisation scolaire devait être homologue au type de société qu’ils souhaitaient et soutenaient.
Le « mode simultané » des Frères des Ecoles chrétiennes apparaît aux protagonistes comme le « mode » même, dans son organisation et sa pédagogie, d’une conception théocratique de la société, celle des ‘’ultra-royalistes’’ qui veulent restaurer l’Ancien régime, une monarchie absolue de droitdivin. La première vertu est évidemment l’obéissance ( « L’obéissance est une vertu par laquelle on soumet sa volonté et son jugement à un homme comme tenant la place de Dieu » ). Il s’agit de discipliner, de se discipliner. Une autorité littéralement indiscutable, car le maître communique le plus souvent avec le « signal » ( une sorte de sémaphore). La vertu supposée de ce « signal » n’est d’ailleurs pas sans rappeler celle des signaux qu’on utilise pour célébrer la messe. Et cela va tout à fait dans le sens d’une théocratie, d’une monarchie de droit divin : « Un bon écolier, toutes les fois qu’il entendra le bruit d’un seul signal, s’imaginera entendre la voix du maître, ou plutôt la voix de Dieu même qui l’appelle par son nom », selon les termes mêmes de la « Doctrine des Ecoles Chrétiennes » de Jean-Baptiste de La Salle.
Le « mode mutuel » de la Société pour l’Instruction élémentaire est perçu et explicitement décrit par les protagonistes comme l’expression pédagogique du libéralisme et de la monarchie constitutionnelle.
Dès 1816, le « Bulletin de la Société pour l’Instruction élémentaire » affirme que l’ « on chercherait vainement ailleurs une plus fidèle image d’une monarchie constitutionnelle ; la règle, comme la loi, s’y étend à tout, y domine tout, et protégerait au besoin l’élève contre le moniteur et contre le maître lui-même. L’instituteur représente le monarque. Il a ses moniteurs généraux qui, comme ses ministres gouvernent sous lui ; ceux-ci à leur tour sont secondés par des moniteurs particuliers, pareils aux fonctionnaires préposés à tous les services publics. A l’ombre de cette organisation vraiment gouvernementale, la masse des élèves a ses droits ainsi que la nation ».
Le « mode mutuel » (appelé « monitoring system » en Angleterre, d’où il provient) tient son nom de la place qu’il accorde aux « moniteurs », élèves conduisant l’instruction des autres élèves. Les ‘’moniteurs généraux’’ (un par discipline) commandent à toute l’école sous la surveillance directe du maître en dirigeant les ‘’moniteurs particuliers’’. D’autres fonctions sont assurées par le ‘’moniteur général d’ordre’’, le ‘’moniteur portier’’, les ‘’moniteurs de quartier’’. On peut être moniteur pour une discipline ou une fonction et ‘’monitoré’’ pour une autre. D’où le titre de « mode mutuel ». Le mérite est récompensé par l’accès aux différents postes de moniteurs ; ce qui ouvre par ailleurs à la possibilité de participer à quelque jury d’enfants. En effet, lorsqu’il y a faute grave, le maître constitue un jury composé des élèves les plus distingués parmi les moniteurs) chargé d’instruire le procès et de prononcer la peine (le maître n’intervient plus après la nomination du jury).
C’est aussi ce qui ne peut pas être admis par des ultraroyalistes, par les partisans de la monarchie absolue de droit divin. Lamennais s’insurge : « On y dénature la notion même de pouvoir en remettant à l’enfance le commandement et en rendant l’autorité aussi mobile que la variété de trois cents marmots…qui doivent conclure que le pouvoir est une supériorité de l’esprit et qu’il appartient de droit au plus habile » . Or, dans une vision théocratique, l’autorité vient de Dieu seul, et la supériorité de l’élection … par Dieu. D’où la conclusion et la condamnation finale : « Habituer les enfants au commandement, leur déléguer l’autorité magistrale, n’est-ce pas là prendre le contrepied de l’ancienne éducation, n’est-ce pas transformer chaque établissement scolaire en république ? »
Le paradoxe est que l’Ecole républicaine va manifestement fonctionner avec un pouvoir des enseignants plus proche de la ‘’monarchie absolue’’ des Frères de Ecoles Chrétiennes (ou du ‘’despotisme éclairé’’ cher au courant dominant de la philosophie des Lumières), que de la ‘’monarchie constitutionnelle’’ et du libéralisme de la Société pour l’Instruction élémentaire.
Il faudra attendre l’entre-deux-guerres pour que des dispositions nouvelles et des dispositifs nouveaux apparaissent, mais qui resteront nettement minoritaires ou dominés. Dans les premières années de l’entre-deux-guerres, un inspecteur primaire, Barthélemy Profit, crée des mutuelles et des coopératives scolaires ou périscolaires dans sa circonscription afin que les enfants des écoles participent à l’effort matériel de reconstruction d’après-guerre . Cette action, au départ à vocation strictement utilitaire, peut transformer politiquement l’école, soutient Barthélemy Profit dans son livre ‘’La coopération à l’école primaire’’ : « L’école coopérative, c’est une école transformée politiquement où les enfants qui n’étaient rien sont devenus quelque chose ; c’est l’école passée de la monarchie à la république ». Cette expérience et ce livre auront un certain retentissement qui sera à la base du développement des coopératives scolaires finalement rassemblées dans une association nationale, l’OCCE (Office central de la coopération à l’école). Cette filiation peut se lire d’ailleurs, par exemple, dans l’intitulé d’un dossier de l’OCCE de 1997 : « L’éducation coopérative est une ouverture à la société républicaine ».
Par ailleurs la coopération, on le sait, est au centre de la démarche de Célestin Freinet et de son mouvement, l’ICEM (Institut coopératif de l’éducation moderne), pour des raisons d’ordre pédagogique mais aussi politique. Selon Freinet, « on prépare la démocratie par la démocratie à l’école. Un régime autoritaire à l’école ne saurait être formateur de citoyens démocrates »
Dans la mouvance de la Libération, le célèbre Plan Langevin -Wallon pécise: « L'école est une véritable entreprise de culture dont l'individu ne profite pleinement que s'il est entraîné et soutenu par le milieu scolaire. L'école fait faire à l'enfant l'apprentissage de la vie sociale et, singulièrement, de la vie démocratique. Ainsi se dégage la notion du groupe scolaire à structure démocratique auquel l'enfant participe comme futur citoyen et où peuvent se former en lui, non par les cours et les discours, mais par la vie et l'expérience, les vertus civiques fondamentales : sens de la responsabilité, discipline consentie, sacrifice à l'intérêt général, activités concertées et où on utilisera les divers expériences de ''self-government'' dans la vie scolaire […] Chaque citoyen, en régime démocratique, est placé dans la vie professionnelle, en face d'une double responsabilité : responsabilité du dirigeant, responsabilité de l'exécutant. Il sera donc nécessaire que les activités scolaires s'organisent de telle sorte que tous aient alternativement des responsabilités de direction et d'exécution... Il importe en effet d'éviter de cultiver en certains l'absolutisme du chef prédestiné et en d'autres l'habitude paresseuse d'une aveugle soumission »