Dès les débuts de la troisième République ''triomphante'' ( c'est à dire lorsque les républicains ont pris pleinement en main la République) une commission de réflexion sur la discipline est instituée en juillet 1888. Elle réunit la quasi totalité des grands noms de l'institution de l'Ecole républicaine et laïque en France, signe de l'importance qui est accordée à cette question par les républicains. Et elle se prononce pour une discipline résolument ''libérale''.
Dans ce contexte général, un inspecteur d’académie n’hésite pas – dès 1889 ! – à mettre en valeur une thématique récurrente promise à un bel avenir : « Dans nos collèges, on rend souvent responsable du relâchement de la discipline l’affaiblissement du principe d’autorité dans la famille comme dans la société. Il est certain que nos élèves se sentent comme nous tous, plus libres qu’autrefois, plus libres d’eux-mêmes. La discipline de nos établissements publics devrait changer avec le temps et les mœurs plus qu’elle ne le fait. Jusqu’à présent, cette discipline est trop exclusivement répressive et pas assez éducative. Elle violente la volonté de l’enfant au lieu de la diriger et de la fortifier »
Le rapport de la Commission énonce quelques orientations et propositions précises, en particulier quant à ce que doit être la discipline : « visant à améliorer, non à mater, elle doit faire peu de fond sur les pénalités qui n’amendent guère ; et elle les veut rares, car elles amendent d’autant moins qu’elles sont multipliées ». Il s’agit « non pas de faire craindre la règle, mais de la faire respecter et aimer. Fin des pénalités n’ayant pour but que d’exercer des représailles, d’infliger une souffrance en retour d’une infraction au règlement : il ne doit plus y avoir au lycée de sanctions qui n’aient un caractère moral » Le pensum doit être supprimé et « à plus forte raison les vieilles pénalités physiques : arrêts, séquestres, privations d’air ou de mouvement, travaux forcés où l’esprit n’a point de part, legs d’une pitoyable pédagogie ». Enfin la commission propose d’ « établir dans chaque lycée et collège un conseil de discipline sous la présidence du proviseur, composé du censeur - membre de droit – de cinq professeurs, d’un surveillant général et de deux maîtres répétiteurs élus par leurs collègues ».
L’arrêté du 5 juillet 1890, expliqué par la circulaire du 7 juillet, met en forme opérationnelle les orientations dégagées par la Commission. Désormais, « les punitions auront toujours un caractère moral et réparateur ; le piquet, les pensums, les privations de récréation, la retenue de promenade sont formellement interdits » (article 2). Les punitions autorisées sont la mauvaise note, la leçon à refaire, le devoir extraordinaire, la retenue du jeudi ou du dimanche, la privation de sortie ou l’exclusion qui doit être utilisée avec circonspection.
La circulaire ministérielle du 15 juillet 1890 précise que « le Conseil supérieur de l’Instruction publique a nettement manifesté sa préférence pour une discipline libérale et son éloignement d’une discipline répressive. Celle-ci, reposant sur la défiance, n’usant que de la contrainte, se contente d’un ordre apparent et d’une soumission extérieure, sous lesquels se dissimulent les mauvais instincts comprimés, et les sourdes révoltes qui éclateront plus tard. Cette discipline est mauvaise ; elle est maladroite et bornée. Elle sacrifie tout l’avenir à la sécurité du moment présent ; elle se satisfait de l’ordre apparent qu’elle obtient, et ne sait pas voir le désordre profond qu’elle tolère, moins encore celui qu’elle crée. La discipline libérale cherche, au contraire, à améliorer l’enfant plutôt qu’à le contenir, à le gagner plutôt qu’à le soumettre. Elle veut toucher le fond, la conscience, et obtenir non cette tranquillité de surface qui ne dure pas, mais l’ordre intérieur, c’est à dire le consentement de l’enfant à une règle reconnue nécessaire : elle veut lui apprendre à se gouverner lui-même. Pour cela, elle lui accorde quelque crédit, fait appel à sa bonne volonté plutôt qu’à la peur du châtiment ».
On terminera par un passage ( ''l'importance du collectif'') du dernier chapitre ( ''Pour une prise en charge plus collective'') du livre que j'ai publié en 2007 chez Fayard (''Histoires vraies des violences à l'Ecole'' ). C'est en effet cela qui apparait le plus important ( par delà la nature et surtout la ''hauteur'' des sanctions);
"Il est remarquable que les succès les plus probants de la lutte pour réduire l’ampleur et l’intensité des violences scolaires passent par certaines mises en œuvre collectives, par le collectif. De nombreux travaux de chercheurs américains le montrent sans appel, en particulier ceux de l’équipe de Denise C. Gottfredson, qui a mené une enquête de victimation et climat scolaire sur un échantillon de plus de deux cents établissements. Cette recherche a établi que les facteurs les plus explicatifs de l’augmentation de la victimation sont l’instabilité de l’équipe enseignante ( ‘’teachers turnover’’) et le manque de clarté et l’injustice dans l’application des règles (‘’fairness’’, ‘’clarity’’), même si des facteurs exogènes au fonctionnement des établissements ( tels, en particulier, que la concentration des désavantages ) peuvent également jouer leur rôle en l’occurrence. « Les écoles dans lesquelles le corps enseignant et l’administration communiquent et travaillent ensemble pour planifier le changement et résoudre les problèmes possèdent un meilleur moral des enseignants et pâtissent de moins de désordre. Les écoles dans lesquelles les élèves perçoivent des règles claires, des structures valorisantes et des sanctions sans ambiguïtés souffrent également de moins de désordre »
PS: Dans les nombreuses conférences que j'ai faites à la sortie du livre que j'ai écrit ( en collaboration avec Francis Lec, avocat conseil national de la Fédération des Autonomes de Solidarité laïque) : "Histoire vraies des violences à l'Ecole'' ( Fayard, 2007) , je concluais ainsi:
"On peut citer comme pistes reconnues la présence en nombre des adultes et la qualité de leur formation professionnelle ( en particulier dans le domaine de la prévention et de la gestion des conflits ) ; ou bien encore les résultats de recherches telles que celles menées par Georges Fotinos concernant le ‘’climat’’ des établissements. Enfin la définition même des enseignements ainsi que la nature et l’organisation mêmes des apprentissages. Il est surtout remarquable que les succès les plus probants de la lutte pour réduire l’ampleur et l’intensité des violences scolaires passent par certaines mises en œuvre collectives. De nombreux travaux de chercheurs américains le montrent sans appel, en particulier ceux de l’équipe de Denise Gottfredson, qui ont établi l’importance décisive de la stabilité de l’équipe enseignante ou de la clarté et de la justice dans l’application des règles.
La Commission Thélot à laquelle j’ai participé a été tout particulièrement consciente de la nécessité de l’action la plus collective possible. D’où sa conclusion : « L’apprentissage de la civilité devrait relever de l’ensemble de l’équipe éducative, sous la responsabilité conjointe d’un directeur de la vie éducative et d’un professeur coordonnateur. L’efficacité éducative requiert que les mêmes règles de comportement soient observées dans chaque cours, ce qui est impossible sans un travail collectif des enseignants pour s’accorder sur des règles cohérentes ».
Et, en corollaire institutionnel de ses préconisations, la Commission a proposé la création dans tous les collèges et lycées, et même dans les écoles, d’un « conseil de la communauté éducative » chargé notamment de « l’élaboration du règlement intérieur et de la réflexion relative aux obligations réciproques des différents acteurs », un ‘’conseil’’ devant « se saisir des questions de violence, d’incivilités, de non-respect du règlement intérieur ». Car, on ne saurait trop le souligner, les violences scolaires ne sont pas l’apanage de certains types d’établissements sauf en ce qui concerne leur exacerbation) mais un phénomène en quelque sorte ‘’banal’’ ( même si cela est trop souvent occulté ), où la responsabilité de l’Ecole et de chaque établissement est engagée.
Pourtant, le modèle traditionnel de l’enseignant reste celui du maître après Dieu dans sa classe, avec sa dose d’arbitraire privé. Mais l’arbitraire n’est pas très positif sur le plan éducatif car il peut développer le sentiment d’injustice chez les élèves ( et nourrir la violence en retour ), ou bien aboutir à leur soumission à un maître selon son arbitraire privé ( ce qui est une autre forme de violence ) alors qu’il devrait s’agir non d’obéir à quelqu’un ( un ‘’maître’’ ) mais de se régler sur des règles communes. Alors que la légitimité et l’efficacité ( éducatives ) vont pourtant dans le même sens, on se heurte aux résurgences de la tradition, toujours très prégnante dans le monde scolaire'. Je persiste et je signe.
