classcraft

Captures d'écrans du jeu Classcraft (c)

 

Première approche : le jeu comme moyen permettant de capter l’attention et susciter l’engagement

Déjà, dans son traité sur l’éducation[1], Erasme relevait que les jeunes élèves ne « peuvent pas encore comprendre tout le fruit, tout le prestige, tout le plaisir que les études doivent leur procurer dans l’avenir ». Il convient donc de les tromper « avec des appâts séduisants » et le jeu peut constituer une « manière douce de communiquer [les connaissances] ». Le jeu serait donc être un moyen de capter l’attention, de susciter l’engagement. Les ressorts en sont connus et Tetris[2] en est une parfaite illustration. Ce jeu « addictif » joue de manière subtile sur un équilibre entre la frustration des échecs, le plaisir de micro-réussites et, au final, le sentiment de progression et de dépassement de soi, pour provoquer une dépendance du joueur maintes fois observée.

Dans le domaine de l’éducation, cette approche passe par un changement de sens que l’élève, devenu joueur, donne à la situation d’apprentissage. Par exemple, en jouant à Classcraft[3], un jeu conçu pour la gestion de classe, les élèves ne sont plus de simples élèves mais des mages, des guerriers ou des guérisseurs dont les pouvoirs dépendent de leur comportement scolaire. Ainsi, des règles qui pouvaient jusqu’alors être jugées contraignantes prennent un tout autre sens dans l’univers métaphorique et fictionnel de Classcraft. Elles deviennent les règles d’un jeu dont la pratique est susceptible de provoquer du plaisir.

Les limites d’une telle approche résident dans le fait que la ludicisation d’une situation d’apprentissage ne la change pas fondamentalement. La dimension ludique est ici avant tout au service d’un projet visant à augmenter la palatabilité d’un contenu éducatif jugé a priori peu appétissant. Autrement dit, cette méthode, qualifiée parfois de « chocolat sur brocoli »[4], risque de conduire à l’échec si sous le sucré du chocolat subsiste l’amertume du brocoli.

Seconde approche : apprendre en jouant

Le jeu peut aussi être utilisé pour ses propriétés éducatives intrinsèques. Un élève qui joue à Mécanika[5] peut éprouver ses conceptions sur la mécanique et le mouvement d’objets soumis à des forces en sciences physiques. Ses erreurs seront sanctionnées mais dédramatisées car dans un jeu, il est toujours possible de recommencer et de progresser. Il apprendra de ses erreurs qui ne sont plus des fautes mais des informations tirées d’une expérience, qui pourront l’amener à réviser sa manière de penser et d’agir, c’est-à-dire d’apprendre.

Les jeux sont ainsi des dispositifs qui renvoient, en temps réel et de manière différenciée, des informations (on dit feedbacks ou rétroactions) qui permettent au joueur de s’évaluer et de réviser les stratégies qu’il adopte et les connaissances qu’il engage. La question de la validité des connaissances implémentées dans le jeu est donc centrale et, ce qui sera finalement appris, ce sont les éléments qui ont été introduits par le concepteur du jeu. Par conséquent, en jouant à Simcity[6], c’est plutôt un modèle de ville de type nord-américain qui est susceptible d’être appris et le jeu tend à faire croire que la gestion d’une ville et l’urbanisation sont le fait d’un démiurge omnipotent et omniscient.

Deux questions sont à considérer lorsqu’une telle approche est adoptée. Il faut prendre en compte la distance critique que le joueur peut établir avec le jeu qu’il joue (quelle est la validité des connaissances apprises ?) et le transfert de ces connaissances (ces connaissances sont-elles transférables à un autre contexte que celui qui a présidé à leur apprentissage ?). De ce point de vue, le rôle de l’enseignant est crucial.

Troisième approche : apprendre en observant les autres jouer

Point n’est besoin de jouer pour apprendre d’un jeu. Le nombre impressionnant de consultations des vidéos produites par des joueurs « experts » l’atteste : comme l’apprenti apprend de l’observation de son maître, il est possible d’en apprendre beaucoup de l’observation du jeu de ses adversaires ou de ses coéquipiers. Comment résolvent-ils les problèmes qui se posent à eux ? Comment formulent-ils les connaissances qu’ils mobilisent ?

Dans une étude portant sur un jeu multijoueur[7] destiné à enseigner des règles juridiques, j’ai pu mettre en évidence que des joueurs « inactifs » du point de vue des actions dans le jeu avaient en réalité intégré les réussites et les erreurs de leurs coéquipiers et étaient en mesure de formuler des conseils sur la manière de procéder.

Il s’agit là d’une forme d’apprentissage de type apprentissage entre pairs ou apprentissage collaboratif qui dépend de la qualité des interactions entre les protagonistes. D’une part il est important que les relations soient équilibrées dans le groupe (la réussite du jeu ne sera pas exclusivement liée à l’hégémonie d’un équipier) et que les échanges, entre coéquipiers, portent effectivement sur les connaissances visées.

Quatrième approche : apprendre en détournant le jeu

Le jeu est consubstantiel à son joueur. Autrement dit, le jeu dépend avant tout de l’attitude ludique des participants et on ne joue ni sous la contrainte, ni pour sous l’injonction de jouer. Un même jeu peut donc être joué de différentes manières du point de vue des stratégies mises en œuvre. Il peut parfois être également modifié pour en produire une version améliorée (le modding des anglo-saxons) ou complètement détourné.

Dans l’étude que je citais plus haut, j’avais également pu mettre en évidence l’existence de joueurs qui, visiblement irrités à l’idée de nourrir un tamagotchi pour apprendre des règles juridiques, avaient décidé de jouer un tout autre jeu qui consiste à tuer le tamagotchi. Pour autant, cette manière de jouer, non prévue par les concepteurs du jeu, est, dans le cas présent, une source d’apprentissage, car bien tuer le tamagotchi suppose une bonne maîtrise des règles juridiques que le jeu vise à enseigner.

Les outils de modding permettent aux joueurs de modifier leurs jeux vidéo et, ce faisant, d’acquérir des connaissances sur son fonctionnement et ses contenus. Une telle approche semble n’avoir été que rarement exploitée dans un contexte éducatif et, lorsqu’elle a été employée, elle l’a été pour enseigner la programmation[8].

Cinquième approche : apprendre en concevant un jeu

Du modding à la conception de jeu il n’y a qu’un pas qui a souvent été franchi par les éducateurs. Ceci a été rendu possible par l’existence d’outils qui permettent la conception de jeu. L’approche n’est pas réservée aux étudiants des écoles de développeurs. Elle est aussi accessible à de jeunes enfants.

Un des précurseurs dans le domaine est la tortue Logo et le langage éponyme développé par Seymourt Papert dans les années 70[9]. S’il n’est pas question de jeu de manière explicite pour les concepteurs, il s’agit bien de résoudre des défis portant sur le déplacement d’un objet et, ce faisant, d’explorer certaines règles mathématiques. Les figures géométriques sont tracées en explorant et formulant de manière explicites les règles de leur construction.

Encore une fois c’est surtout l’enseignement de la programmation qui est visé, et la Tortue Logo a eu des descendants dont le logiciel Scratch[10] qui est l’un de ceux qui rencontre le plus de succès. Scratch permet à un enfant, dès 7/8 ans, de s’initier à la programmation en concevant un mini-jeu. Ce travail de conception implique une analyse du contenu du jeu (les règles du modèle implémentée dans le jeu) susceptible d’être source d’apprentissage. De tels exemples de mini-jeux sont nombreux en particulier dans le domaine de la simulation en sciences physiques[11].

Sixième approche : évaluer ce qui a été appris, en jouant

Nous l’avons déjà évoqué plus haut, les jeux sont des dispositifs d’évaluation performants. Ils sont conçus de manière à ce que les erreurs et les réussites du joueur soient analysées de manière automatique, généralement en temps réel, et conduisent à des rétroactions immédiates. Points gagnés ou perdus, badges attribués ou non, niveau franchi ou échoué sont des informations précieuses pour le joueur… et celui qui le fait jouer.

L’entreprise Renault, ne s’y est pas trompée et un jeu qui était au départ destiné à former ses vendeurs s’est avéré finalement plus intéressant pour les évaluer. En effet, la formation traditionnelle était jugée plutôt efficiente alors que l’évaluation des compétences visées était difficile et coûteuse. Ainsi, les jeux constituent des dispositifs permettant d’évaluer des compétences complexes parfois plus performants que les tests standardisés qui portent sur des savoirs décontextualisés[12].

Aujourd’hui, de nombreux jeux conçus pour des visées éducatives intègrent un dispositif de traçage de l’activité du joueur. L’analyse de ces traces peut apporter des informations utiles non seulement sur les résultats de l’apprentissage mais également sur la dynamique du processus ayant conduit à l’apprentissage. Des travaux sont aujourd’hui menés afin d’aider le formateur à exploiter ces informations pour prendre des décisions pédagogiques pertinentes ou à permettre à l’étudiant d’adopter une attitude réflexive sur sa manière d’apprendre.

Septième approche : apprendre ce qu’est un jeu

Les jeux sont des médias d’un nouveau genre qui ne se contentent pas de véhiculer de l’information. Ils permettent au joueur de vivre une expérience phénoménologique et de faire l’expérience d’une situation, de la résolution problème. Les exemples de jeux qui ont été conçus pour communiquer sur des questions de société sont nombreux. Fort Mc Money[13], un ludo-documentaire conçu pour alerter sur les conséquences de l’exploitation des schistes bitumineux au Canada et McDonalds[14], un jeu vidéo en ligne sur les impacts négatifs de la restauration en sont deux exemples particulièrement intéressants.

D’une manière générale, on peut considérer que tous les jeux véhiculent une certaine idéologie[15], des stéréotypes ou tout du moins un certain point de vue sur le monde qu’il s’agisse de représenter la société (la violence, un point de vue historique, la place des individus…) ou les connaissances scientifiques (au travers des modèles scientifiques qui sont représentés). Jouer, c’est donc s’illusionner en participant à une fiction et il est nécessaire que chaque joueur soit en mesure de prendre une distance critique avec son jeu, de se désillusionner.

Cette émancipation du joueur passe par une éducation aux médias qui prenne en compte la spécificité des jeux. Comment sont-ils produits ? (sur quelles sources sont basées les reconstitutions de Paris dans Assassin Creed[16] ?). Quels en sont les codes et les effets ? (Comment un jeu mobilise-t-il l’attention et les actions du joueur ?) Comment en faire une lecture critique et distanciée ? (quelle sont les idées que le jeu véhicule et quelle est leur degré de validité ?).

Pour une prise en compte non-essentialiste du jeu en éducation

L’utilisation du jeu à des fins éducatives peut donc prendre des formes diverses selon les objectifs suivis. De ce point de vue il faudrait se départir du discours essentialiste, aujourd’hui encore très répandu, qui décrit l’usage du jeu en contexte éducatif comme une pratique non problématisée. Cette pratique consisterait à remplacer un enseignement, dit traditionnel, par l’usage d’un jeu qualifié de serious game ou par l’introduction dans une situation à visée éducative, d’éléments prétendument intrinsèquement ludiques (un avatar, des points, des badges…). Une telle approche risque de conduire les enseignants et leurs élèves à de cuisantes déconvenues car la dimension ludique d’une situation réside moins dans la matérialité des objets utilisés pour jouer que de la volonté du joueur d’attribuer un second degré aux actions qu’il effectue. Autrement dit le jeu est performatif, et si les jeux numériques étendent le champ des possibles dans le domaine de l’éducation par rapport à leurs ancêtres analogiques, il convient de se souvenir de ce que Jacques Henriot écrivait avant le développement des jeux numériques : « Le jeu ne réside pas dans la chose mais dans l’usage qui en est fait. »[17]

 


[1] Erasme. (1529). Traité sur l’éducation

[2] tetris.com

[3] Sanchez, E., Young, S., & Jouneau-Sion, C. (2016). Classcraft: from gamification to ludicization of classroom management. Education and Information Technologies, 20(5).

[4] Voir par exemple : Sanchez, E. (2015). Jouer sérieusement (pour apprendre ?). In J. Devriendt (Ed.), Jouer en bibliothèque. Lyon: Presses de l’Enssib.

[5] www.mecanika.ca

[6] www.simcity.com

[7] Sanchez, E., Emin Martinez, V., & Mandran, N. (2015). Jeu-game, jeu-play vers une modélisation du jeu. Une étude empirique à partir des traces numériques d'interaction du jeu Tamagocours. STICEF, 22(1).

[8] Voir par exemple McAtamney, H., O’Shea, B., Mtenzi, F. (2005) Using the Crytek game engine in the Dublin Institute of Technology, Proceedings of the 7th International Conference on Computer Games, Angoulême, France.

[9] Papert, S. (1981). Jaillissement de l'esprit. Ordinateurs et apprentissage. Paris: Flammarion.

[10] https://scratch.mit.edu/

[11] Voir par exemple https://scratch.mit.edu/projects/843278/

[12] Gee, J., & Shaffer, D. (2010). Looking Where The Light is Bad; Video Games and the Future of Assessment. Edge, 6(1), 3-19.

[13] www.fortmcmoney.com

[14] www.mcvideogame.com

[15] Voir en particulier : Sutton-Smith, B. (1997). The Ambiguity of Play. Cambridge, M: Harvard University Press.

[16] www.assassinscreed.ubi.com

[17] Henriot, J. (1969). Le jeu. Paris: Presses Universitaires de France.

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Tous les commentaires

 

L'éducation , formation de la personnalité via activités sociales et réflexion individuelle ou de groupe, concerne chaswue humain, et pas seulement les enfants..

Il nz faut pas confondre avec un processus connexe chez les petits (aporendre à marcher, à parler par exemple, qui, pour moi, n'et pas "éducation", mais "hominisation".Bien sûr, les processus éducatifs sont là d'emblée. L'hominisation leur donne desoutils, et des domaines d'échanges plus riches.