Contribution à Animation et Éducation, 2018, N°265
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L'action conjointe en didactique
Gérard Sensevy, CREAD, ESPE de Bretagne/Université de Bretagne Occidentale
On trouve deux idées à la source de la théorie de l'action conjointe en didactique (TACD). La première, c'est qu'on ne peut comprendre l'action du professeur sans comprendre l'action de l'élève, ni comprendre l'action de l'élève sans comprendre l'action du professeur. Enseignement et apprentissage sont organiquement liés. La seconde, c'est que cette action conjointe entre professeur et élève ne peut s'appréhender sans l'étude effective du savoir que le professeur veut faire approprier à l'élève. La TACD reprend ici une idée constitutive de la didactique elle-même : pour saisir ce qui se passe lorsque quelqu'un enseigne quelque chose à quelqu'un, il faut prendre en considération un système composé de trois sous-systèmes : le savoir, le professeur, l'élève. Chacun de ces trois sous-systèmes peut être étudié séparément, mais un temps seulement si l'on veut considérer l'action effective dans laquelle quelqu'un enseigne quelque chose à quelqu'un. On peut dire que le système didactique est insécable.
Précisons certaines choses : dans ce qui précède, le mot « professeur » et le mot « élève » sont des termes génériques, qui renvoient simplement à « celui qui enseigne » et « celui qui apprend ». Lorsque un parent tend ses mains à son jeune enfant pour qu'il marche vers lui, le parent est « le professeur », et l'enfant qui apprend à marcher « l'élève ». Cet exemple peut aussi faire comprendre quel sens la TACD accorde au mot « savoir ». Un savoir, c'est une manière d'agir instituée dans la culture, qui devient pour celles et ceux qui se l'approprient une puissance d'agir. Ainsi, dans notre exemple, la marche est ce savoir. Cette manière d'agir renvoie toujours, de manière plus ou moins complexe, à un langage qui l'accompagne. Par exemple, le jeune enfant qui apprend à marcher en se dirigeant vers son parent apprendra aussi des éléments d'un jeu de langage référant à la marche, par exemple « viens », « plus vite », « remets-toi debout », etc. Précisons enfin le sens que nous accordons au mot didactique, dans ce qui précède et dans la théorie : le mot didactique caractérise ce qui se passe lorsque quelqu'un enseigne quelque chose à quelqu'un, que cela se fasse dans une situation formelle, dans un collectif quelconque, dans la vie de tous les jours. Le savoir, ce « quelque chose » qui est enseigné, renvoie non seulement à de l'épistémique (du « savoir » au sens classique du terme), mais aussi à des affects, et il est une manière de percevoir. Reprenons notre exemple de la marche : apprendre la marche, c'est traverser des affects (la peur de tomber, la crainte de la douleur, la joie de réussir à marcher, le plaisir de la joie dans les yeux du parent, etc.), et c'est donc aussi, d'une certaine manière apprendre des affects. C'est de plus construire une manière de percevoir le monde : par exemple, on ne regarde pas de la même façon un sol sur lequel on va marcher qu'un sol qu'on saisit de loin dans les bras du parent.
Comme toute théorie, si la TACD a un objet (« ce qui se passe quand quelqu'un enseigne quelque chose à quelqu'un »), elle a des concepts, des notions.Une de ses structures conceptuelles principales se trouve dans la dialectique milieu-contrat. Décrivons-là brièvement : le contrat didactique, concept dont Guy Brousseau (1998) est l'initiateur, renvoie aux connaissances déjà-là à partir desquelles un élève va aborder un problème, au sens le plus général de ce dernier terme. Considérons par exemple un élève qui doit comprendre oralement la phrase « pas-de-porte à vendre ». Considérons aussi que cet élève ignore le sens de l'expression « pas-de-porte » (le droit d'entrée en immobilier) : il considèrera que la phrase précédente est celle d'un commerçant, un ébéniste ou un menuisier, qui ne vend pas de porte. Cet exemple montre que tout élève aborde tout problème (ici, comprendre une phrase) avec un arrière-plan de connaissances sur la base duquel il peut travailler – ou non – le problème. Il est très important de noter que cet arrière-plan de connaissances est en général le produit d'une action conjointe antérieure. Dans le cas qui nous occupe, l'élève n'a jamais été confronté à ce qu'est un pas-de-porte, et aux pratiques auxquelles cette institution renvoie. La notion lié à la notion de contrat est celle de milieu. Cette idée, également due à Brousseau (1998) renvoie au fait suivant : tout problème (toujours au sens général du terme) se présente sous une structure symbolique spécifique. Qu'est-ce à dire ? Reprenons notre exemple : imaginons que l'élève qui doit comprendre le sens de l'expression « pas-de-porte à vendre » ne soit plus maintenant confronté au seul énoncé oral, mais à une phrase écrite. Le structure symbolique du problème aura changé. On sera passé de l'oral à l'écrit, et peut-être l'élève remarquera-t-il les traits d'union dans pas-de-porte. Imaginons un autre milieu : cette fois, l'élève est confronté à un petit film, montrant deux personnes négociant un pas-de-porte. Il est à prévoir que l'appréhension de l'élève va encore changer. Dans chacune des variantes de l'exemple qui précède (la phrase seulement oralisée ; la phrase écrite ; le petit film), le problème est, sous une certaine description, toujours le même : comprendre l'expression « pas-de-porte ». On voit cependant que pour chacune de ces variantes, la structure symbolique du problème est différente, le milieu sera différent. Avec le même arrière-plan de connaissances, l'élève sera de fait confronté à trois relations différentes entre contrat et milieu.
Ce doublet contrat-milieu revêt une grande importance pratique pour l'action didactique. D'une certaine manière, on peut dire que quiconque tente de faire apprendre quelque chose à quelqu'un peut tirer profit de sa prise en considération. La première question qui viendra sera « Quelles sont les connaissances dont ce quelqu'un dispose, relativement à ce que je veux lui faire apprendre ? » La deuxième question sera « Comment le problème que je vais lui soumettre devra-il être constitué, relativement à ce que je veux lui faire apprendre ? » Nos études de l'action didactique nous l'ont montré : souvent, on tente d'enseigner quelque chose à quelqu'un sans avoir réellement pris en compte les connaissances avec lesquelles il va faire ce qu'on lui demande de faire (le contrat). Souvent aussi, la manière dont le problème lui est posé, sa structure (le milieu), ne peut raisonnablement amener à apprendre ce qu'on veut lui faire apprendre. Autrement dit, souvent les connaissances des élèves ne leur permettent pas de résoudre le problème qu'on leur pose, ou bien la résolution du problème qu'on leur pose ne leur permet pas d'apprendre ce qu'on veut leur faire apprendre.
Comme nous l'avons dit en commençant, l'action didactique est une action conjointe. On le saisit dans ce qui précède : c'est en fonction de la manière dont le professeur (celui qui enseigne) aura structuré le savoir, en fonction de la manière dont il aura construit le problème en relation à ce que sait déjà l'élève, que celui-ci apprendra ou pas. Il s'agit d'ici d'une action conjointe préalable, pourrait-on dire. Mais l'action conjointe est aussi in situ, dans le temps même de l'action didactique. Le professeur, en effet, agit avec l'élève dans l'action didactique. En particulier, il exprime des choses, ou il se tait. Reprenons notre exemple. Envisageons sa deuxième variante. Le professeur a donné une phrase écrite à l'élève, dans laquelle se trouve l'expression « pas-de-porte ». Il peut seulement donner la phrase à l'élève, en lui demandant ce qu'elle signifie. Mais il peut, en la lui donnant, lui demander de faire attention à l'orthographe de « pas-de-porte », espérant ainsi attirer l'attention de l'élève sur les traits d'union. Il peut aussi être plus explicite, et lui faire constater directement l'existence de ces traits d'union, en demandant à l'élève ce qu'ils signifient. On peut voir ici qu'à la dialectique contrat-milieu que nous avons rapidement décrite ci-dessus, se noue une seconde dialectique, celle de la réticence et de l'expression, où le mot réticence renvoie au sens ancien de l'expression : cacher quelque chose que l'on sait.
La TACD pense ainsi l'action didactique dans cet entrelacement vital de l'action du professeur, de l'action de l'élève, et du savoir, dans une double dialectique originelle. Dialectique entre ce que l'élève sait déjà et la structure du problème à résoudre pour apprendre ; dialectique entre ce que le professeur exprime et ce qu'il tait, relativement au savoir en jeu. Le rapport au savoir de l'élève, et celui du professeur, sont ainsi façonnés par la manière dont ces deux dialectiques s'épousent et se contrarient, et par la manière dont s'établit une forme d'équilibre entre ces deux dialectiques, équilibre qui permet au professeur d'enseigner et à l'élève d'apprendre.
Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La Pensée sauvage.
Collectif Didactique pour Enseigner (2019). Didactique pour enseigner. Rennes : Presses universitaires de Rennes.
Collectif Didactique pour Enseigner (2020). Enseigner, ça s'apprend. Paris : Retz.
Sensevy, G. (2011). Le sens du savoir. Bruxelles : De Boeck