Violences sexuelles sur mineur, École et formation.

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La récente divulgation d’une affaire d’inceste amplement médiatisée en raison de la personnalité de l’auteure qui la racontée dans un livre, a déclenché une vague d’émotion et d’émois. À cette occasion une foule de femmes et d’hommes politiques, de personnalités du monde artistique et de ministres ont pris la parole, pour dire leur émoi légitime, mais aussi pour réclamer que l’État prenne des mesures « pour que cela cesse ». si on peut regretter que le monde politique dont certains ministres et le président de la République ne réagissent qu’en fonction d’une émotion et oublient le chemin parcouru des décennies dans l’appréhension de ce phénomène a de quoi inquiéter quant à leur capacité  à vraiment prendre la mesure du phénomène des violences sexuelles faites aux enfants et aux adolescents. Ce qui ressort en premier de leurs interventions c’est la puissance du silence, comme déjà en 1986 lorsqu’Eva Thomas publiait « Le viol du silence ». Ainsi, l’émotion fait qu’on se précipite à envisager des mesures, en règle générales coercitives comme c’est le cas dans la proposition de loi du Sénat de ce mois de janvier 2021, puis qu’on oublie un phénomène bien présent au quotidien jusqu’à la parution du prochain livre ou de la prochaine mise en cause par la Justice d’une personnalité médiatique. Toutefois l’État n’oublie pas d’interpeler les psychologues et psychiatres, les services d’aide à l’enfance et bien sûr l’École.

 

Comment l’École peut-elle faire face à un tel phénomène ? Comment les enseignants, en première ligne, peuvent-ils s’en emparer ? C’était pour répondre à ces questions qu’en 2004 l’IH2EF (à cette époque ESEN) avait mandaté le responsable de formation chargé entre autres de la thématique de l’éducation à la santé que j’étais pour accompagner la Direction de l’Enseignement Scolaire (aujourd’hui DGESCO) et plus particulièrement le Bureau de l’action sanitaire et sociale et de la prévention dans la préparation d’un séminaire de formation des responsables de formation des Rectorats à la problématique des violences sexuelles. Voici la lettre qui fut adressée aux Recteurs :

 

« La Direction de l'Enseignement Scolaire et l'Ecole supérieure de l'éducation nationale organisent à Poitiers, du mardi 28 septembre à 14h au jeudi 30 septembre à 12h, un séminaire intitulé " prévention et traitement de la maltraitance et des violences sexuelles : organiser des actions de formation"

 Ce séminaire a pour objectif de sensibiliser les responsables de l'organisation de la formation continue des personnels d'encadrement, dans les académies et dans les inspections académiques, à la nécessité d'organiser des sessions de formation sur le thème de la protection de l'enfance à l'intention des personnels d'encadrement afin que ceux-ci puissent répondre aux obligations de formations instaurées par la loi 98-487 du 10 juillet 1989 relative à la prévention des mauvais traitements à l'égard des mineurs et à la protection de l'enfance qui prévoit que les enseignants "reçoivent une formation initiale et continue" sur ce sujet, et que les chefs d'établissement organisent "au moins une séance annuelle d'information et de sensibilisation sur l'enfance maltraitée".

 

Ce séminaire est également ouvert aux personnels des collectivités territoriales.                                                                                        

Il serait souhaitable que vous puissiez prendre contact avec la collectivité territoriale qui vous semble la plus pertinente à solliciter dans votre académie pour participer à ce séminaire, et que vous nous fassiez connaître le responsable auquel il conviendra de faire parvenir les informations. »

 

Le Ministère avait entrepris une vaste action de formation qui devait répondre d’une part au traitement de la situation et aussi aux inquiétudes des personnels des écoles et des établissements du second degré qui s’exprimaient au cours de séminaires : « A l’école, nous sommes parfois confrontés à des rumeurs venant de collègues, d’enseignants, de parents. Nous nous demandons ce que nous devons faire. Notre premier réflexe est de nous entourer d’avis et de conseils auprès de personnes qualifiées et joignables rapidement. Votre discours est rassurant. Cependant, dès que nous serons sortis, le discours sera autre dans la mesure où des pressions et des interrogations existent. Des réflexes nous conditionnent aussi puisqu’il y a des textes que nous devons appliquer dans l’Éducation nationale au sens large.

 

En ce qui concerne le premier entretien, il est souvent le résultat de cette intimité psychique qui ne doit pas exister à l’école, mais qui, quelquefois, déborde et fait que l’enfant s’adresse à l’enseignant pour se confier. Nous sommes alors dans un premier entretien spontané. Dans cette hypothèse, comment les enseignants qui se trouvent alors en position d’intermédiaire, d’interface entre le discours direct rapporté et l’action à mettre en œuvre peuvent-ils agir ? »

 

Mais les séminaires de formation ont contre eux de ne toucher que peu de personnes, pour pallier ce défaut ceux que nous organisions étaient « nationaux » et avaient vocation à être démultipliés en académie. Il nous incombait alors de construire des outils d’aide à l’organisation de ces actions de formation en académie. Parmi eux figurait un guide, élaboré en 2006 à l’issue du dispositif national, mais qui ne vit pas le jour comme s’éteignit dans le marais des priorités ministérielles l’intention de formation sur ce sujet des violences sexuelles.

 

Ce guide s’intitulait : « Guide d’accompagnement à la formation : « prévention et traitement des violences sexuelles pour le second degré – le droit d’être protégé contre la maltraitance », dans lequel je fus chargé de la rédaction d’un chapitre intitulé « Pertinence et utilité de la formation sur le thème de l'enfant en danger. » Je livre ici le texte de ce chapitre sans l’avoir retouché ni corrigé et pas non plus actualisé. C’était en 2006.

 

 

La formation

 

Comme les textes antérieurs [du guide] l’indiquaient déjà, l’instruction du 26 août 1997, précisait : « la présente instruction devra nécessairement s’accompagner d’un effort important en matière de formation ». Cet effort fut fait. Fut-il suffisant ? Il est difficile de l'apprécier de façon globale tant les aspects quantitatifs et que ceux qualitatifs tellement les situations académiques sont variées. Toutefois à l’issue d’un long et méticuleux travail, dans son rapport annuel 1998/1999, la mission de prévention des violences sexuelles en milieu scolaire rapportait qu’en matière de formation initiale des enseignants, celle-ci apparaissait encore comme très insuffisante. Concernant les personnels d’encadrement, la mission indiquait qu’ils bénéficiaient d’une information pour les CASU et les inspecteurs. Pour les personnels de direction dont la formation relève de la compétence des académies, la situation est contrastée. Ils peuvent bénéficier d’une demi-journée dans telle académie, de deux jours dans une autre, il peut s’agir de modules spécifiques comme ce peut être une information incluse dans un ensemble thématique plus large. La mission concluait son propos relatif à la formation initiale en ces termes : « Au total, l’effort est réel ; il doit encore être soutenu et renforcé s’agissant des chefs d’établissement. La formation des personnels sociaux et de santé apparaît depuis longtemps complète et de qualité. ».

Quelles que soient la qualité d’une formation initiale et la volonté de ses concepteurs, les plans de charges imposent des limites qui font d’elle le début d’un long processus de formation qui devrait se dérouler tout au long de la carrière des professionnels de l’éducation. Ainsi, la mission de prévention des violences sexuelles en milieu scolaire soulignait « Elle [la formation continue] constitue un enjeu de poids dans la politique définie par l’instruction du 26 août 1997, mais souffrent de difficultés structurelles. », d’une part la formation continue repose essentiellement sur le volontariat des personnels, et d’autre part les demandes de formation étant nombreuses, notamment dans le champ de la pédagogie, la formation à la prévention et au traitement des atteintes sexuelles n’apparaît pas prioritaire.

Un effort important a été fait depuis 2000, par la DESCO et la DPATE [aujourd’hui IH2EF], pour assurer la formation des personnels d’encadrement tant en formation initiale qu’en formation continue. Ainsi, l’ensemble des inspecteurs chargés d’une circonscription du premier degré a suivi une journée d’information en 2001. Ils leurs appartient désormais, comme à l’ensemble des personnels d’encadrement, de ne pas négliger la thématique de la prévention et du traitement des atteintes sexuelles lors de la conception des plans de formation.

 

Cette partie, après celle consacrée aux apports théoriques, indiquera quelques idées, quelques pistes, afin de guider et d’aider à la conception d’actions de formation en rapport avec ces problématiques. Auparavant il nous a semblé essentiel que soit retracé, à travers les textes réglementaires, l’histoire et l’évolution de cette formation. Tout aussi essentielle la réflexion de sur le déni nous aidera à comprendre pourquoi il peut être tellement difficile de rendre attractives et efficaces des formations liées à la problématique de la maltraitance et plus particulièrement des violences sexuelles.

[Suivaient deux textes]

 

Objectifs généraux d’une action de formation continue

 

Plus encore pour une problématique comme la prévention des violences sexuelles que pour d’autres il est essentiel de rappeler quelques définitions et principes fondateurs de toute action de formation. Un regard rapide sur quelques modèles de formation peut nous aider à améliorer notre efficacité dans ce domaine de formation particulier lié à une problématique singulière. Nous ne sommes plus dans un champ disciplinaire de type scolaire ou universitaire mais face à des comportements sociaux pour lesquels il est souhaité qu’ils changent pour les uns, voire qu’ils disparaissent pour les autres. En résumé et de façon très schématique écrivons que ceux qui doivent disparaître sont ceux qui constituent les atteintes et les violences sexuelles. Pour obtenir cette disparition un certain nombre d’attitudes et de conduites doivent se transformer chez les acteurs du système éducatif ; elles constituent les comportements à faire évoluer.

 

Il est aujourd’hui admis par tous que l’éducation joue un rôle fondamental dans la tentative faite pour éradiquer les violences sexuelles. Là, il s’agit bien d’éduquer des jeunes, des élèves, pour les construire dans leur humanité et les élever vers la condition d’être social. Toutefois l’unanimité n’est pas encore totalement réalisée quant à savoir qui doit conduire cette éducation.

 

Si le rôle de la famille est indubitable, pour autant l’école ne peut pas s’exempter de toute action éducatrice dans ce domaine. Ne serait-ce que parce que certaines familles peuvent être défaillantes ; ne serait-ce que parce que l’école est le lieu principal de l’organisation et de la construction de la socialisation de chaque individu. Dès lors la question qui se pose est celle de savoir, d’une part, comment amener les personnels du système éducatif national à accepter ce rôle comme étant le leur et, d’autre part, comment leur permettre de l’assumer.

 

Trois niveaux d’intervention de formation sont possibles qui renvoient à trois modèles : la sensibilisation, l’information et la formation proprement dite.

 

Sensibilisation : action pour rendre sensible c’est à dire capable de sentir ou être particulièrement apte à sentir. Bien entendu « sentir » étant compris comme la capacité à recevoir, à prendre conscience, à connaître ou reconnaître une information relative à un phénomène particulier.

 

Information : modèle dans lequel le formateur (ou le concepteur) prend la position de conférencier et choisit l’information à donner. Cette dernière est alors diffusée à sens unique vers un auditeur qui n’est pas forcément motivé, rarement impliqué dans la construction d’un savoir propre et individuel. Les échanges en fin de conférence demeurent forcément limités à quelques-uns et n’entrent qu’exceptionnellement dans l’intimité des pratiques de celui qui questionne et en concordance avec elles.

 

Formation : une intervention profonde et globale, entraînant chez le sujet un développement dans les domaines intellectuels, physique ou moral, ainsi qu’un changement dans les structures correspondant à ces domaines. La formation, étant inductrice de changement, s’inscrit dans le cadre d’une politique prospective. La formation est idéalement un fait porteur d’avenir.

Dans une première acception la formation d’adultes est plus comprise comme un moyen de remédier à l’obsolescence des connaissances que comme une éducation à de nouveaux comportements sociaux. Dans le cas qui nous intéresse ici, la situation est particulièrement complexe. Nous pourrions avoir affaire avec des personnes qui possèdent un savoir, mais celui‑ci étant dépassé il faudrait leur permettre de l’actualiser. C’est le cas qui pourrait se présenter lorsqu’une réglementation en remplace une autre. Précisément, dans le cas de la prévention des violences sexuelles, la réglementation de 1997 ne nous retiendra pas tant parce qu’elle en remplace ou complète une autre que par ce qu’elle veut induire, de façon forte, de nouvelles attitudes chez les personnels du système éducatif. C’est bien pour cette raison, comme l’a signalé M... G..., que les textes réglementaires relatifs à la prévention et au traitement des violences sexuelles comportent tous un volet ayant trait à la formation. La complexité du sujet qui nous retient est bien là, autour de l’état des savoirs de chacun sur cette problématique mais surtout dans la capacité de chacun à entendre l’existence d’une problématique ou pour le moins de reconnaître qu’il a, dans ces situations, un rôle à jouer, une mission à remplir. Nous sommes alors ici face au déni dont parle A... Y... dans cet ouvrage. Dès lors comment le formateur va‑t‑il exercer sa pratique pour obtenir in fine que les personnels, non seulement acquièrent des savoirs sur ce problème, mais principalement modifient leurs comportements en présence de situations de violences sexuelles ?

 

Plus qu’ailleurs la question de la pertinence des modèles de formation se pose, d’une part par rapport à la gravité, à la complexité et à l’ampleur du problème à traiter, mais aussi par rapport à l'amplitude et à la multiplicité des publics à former. La sensibilisation est-elle une formation ? Est-ce qu’informer, c’est former ?

 

L’acte de former est plus large que l’espace qui peut être couvert par l’information, cependant celle-ci fait bien partie, à un moment ou à un autre, de la formation ou plus précisément d’une action de formation. La question n’est peut‑être pas d’opposer information ou formation, mais celle de savoir jusqu’où il est nécessaire d’aller avec un public donné pour atteindre les objectifs assignés par l’institution. De la même façon serait-il raisonnable d’opposer sensibilisation et formation ? Comment amener en formation ceux qui sont dans le déni que nous avons évoqué, comment penser que des responsables de formation, des concepteurs de plans de formation pourront inclure cette problématique dans leurs propositions s’ils ne sont pas préalablement sensibilisés à l’existence d’une forte corrélation entre leur mission et le traitement du problème ? Comment rendre une formation efficace, c’est à dire susceptible de provoquer des changements de comportements et de pratiques, si elle n’est pas en cohérence et en cohésion avec la capacité des destinataires à reconnaître d’abord l’existence d’un problème, ensuite à identifier leur rôle dans le traitement de ce problème et enfin à évaluer l’état de leur savoir sur la question ?

 

Nous ne répondrons pas ici à ces questions par une annonce péremptoire à propos du choix du modèle de formation à mettre en place. Bien sûr il appartient à chaque responsable de l’organisation des plans de formations d’analyser localement l’état des savoirs et celui des « savoir-faire » pour répondre au mieux aux objectifs assignés à l’institution scolaire par la réglementation : faire en sorte que chaque membre d’une communauté éducative sache identifier et reconnaître une situation de violences sexuelles, puis sache adopter une attitude pertinente et s’engager dans une procédure conforme.

 

Dès lors faut-il distinguer en deux grands champs d’intervention la formation des personnels d’encadrement et celle des autres personnels, non enseignants et enseignants ? Il est très vite apparu, au cours de traitements de situations ou d’actions de formation, que dans le champ de cette problématique beaucoup plus que dans d’autres la cohésion de l’équipe éducative est primordiale et essentielle. Plus encore, la cohérence dans les partenariats est fondamentale car essentielle à la réussite des procédures mises en œuvre, donc à l’efficacité de l’aide apportée aux victimes. Notons aussi, ce qui n’est pas un aspect moindre, que la cohésion des équipes éducatives, en leur sein et avec les partenaires, permet aussi à tous leurs membres de faire face plus paisiblement à une situation remarquablement anxiogène et destructrice.

 

Les personnels des équipes éducatives, du monde de l’éducation plus généralement, sont largement sensibilisés à l’existence de cette problématique par les médias et surtout par les textes réglementaires et d’orientation des ministères. S’ils ne savent pas avec précision quel est leur rôle tant dans la prévention et le traitement, ils savent, sinon tous du moins majoritairement, qu’ils ne peuvent pas s’exonérer d’agir. Mais comment ?

 

La formation doit donc s’adresser aux personnels au niveau du comment être et du comment agir pour faire face à une situation de violences sexuelles, avérée ou supposée. Comme l’ont montré les articles en tête de cet ouvrage l’intervention est remarquablement partenariale. Même si chacun demeure très seul, au fond, une situation d’atteintes sexuelles ne peut pas n’être que l’affaire d’un seul qu’il soit enseignant ou chef d’établissement. L’ensemble de la communauté éducative est interpellé et des partenaires multiples sont alertés à qui il revient de prendre en charge tant les victimes que les auteurs d’agression. L’expérience montre, entre autres, deux choses. Premièrement si l’institution scolaire ne cache plus ces situations qu’elles soient le fait d’agents du système ou de personnes extérieures, si elle sait de mieux en mieux rendre compte et déférer aux institutions compétentes, elle ne sait toujours que très peu aider ses personnels à vivre cette situation de crise. D’autre part, une fois l’affaire signalée, le malaise s’installe parce qu’on ne sait pas faire fonctionner correctement les partenariats. De part et d’autre on ignore trop la logique de l’autre, la communication en est rendue extrêmement difficile voire inexistante. Notamment les équipes à l’origine du signalement n’ont que trop rarement d’indication sur la suite réservée à ce signalement et, de ce fait, peuvent en ressentir un profond malaise : a-t-on bien fait en signalant ?

 

Il faut donc que les sessions de formation soient multi-catégorielles au sein de l’institution scolaire et multi-partenariales. Ces formations doivent permettre de définir le rôle de chacun et que celui-ci soit identifié et reconnu par tous et chacun. La part d’intimité de chacun mise à contribution lorsque se déclare une « affaire » oblige à ce que chacun connaisse « physiquement » l’autre pour que la parole soit libre et circule avec efficience. Ces formations doivent donc être l’occasion de reconnaître les "visages", d’identifier celui ou celle avec qui on sera en relation, car il faut de la connivence pour qu’un dossier soit bien traité. Donc, premiers principes pour ces formations, elles doivent faire appel à la multi‑catégorialité et à la multi‑institutionalité. Elles sont l’occasion pour les professionnels de se reconnaître autant que de se connaître, donc elles doivent être organisées localement, au niveau d’une circonscription, d’un bassin…

 

Dans ce contexte la modalité de formation qui semble la plus pertinente si l’on veut obtenir des participants soit qu’ils modifient leurs pratiques soit qu’ils en acquièrent de nouvelles, est celle dite de formation-action (ou form’action) qui associe une formation théorique à une formation pratique guidée sur le terrain. Roger Bazin[1] définit ainsi la formation-action : « la réunion de form’action transmet non pas un « savoir » ou un « savoir-faire » (comme dans la réunion de formation) mais un savoir-décider, un savoir-agir. D’où le néologisme form’action. ».

 

Dans cette modalité de formation l’intervenant n’est pas obligatoirement un expert, peut-être vaut-il mieux qu’il ne le soit pas du tout. Son rôle est d’exposer la situation, de rappeler le problème objet de la réunion et de demander à chacun de participer à sa résolution.  Ainsi, il doit encourager les échanges entre les participants en veillant à ce que le groupe ne s’éloigne pas du sujet. L’animateur retournera toujours vers le groupe l’information qui émane des participants, souvent après l’avoir reformulée. On voit donc que l’animateur n’apporte pas de savoir « savant », théorique ; ce type d’intervention doit être soit concomitant soit succéder à une ou des réunions d’information dans lesquelles des experts apportent ce savoir particulier.

Dans une réunion de form’action l‘intérêt n’est pas le discours de l’animateur ni le groupe mais bien le problème et sa résolution à partir des savoirs, des expériences des participants et de la façon dont ils ont appréhendé les savoirs dispensés par les experts. Il s’agit donc bien, dans un contexte défini, localisé et encadré par des textes réglementaires, d’élaborer des procédures de résolution de problème. L’animateur[2] n’est qu’un miroir de chacun. Il analyse et synthétise. Il facilite et catalyse les réactions intellectuelles et affectives … Il doit donc lui-même travailler sur les préalables en avant des problèmes perçus de façon à pouvoir inscrire la formation dans la perspective de l’institution qui est de rassembler autour d’une même logique des personnes venant d’univers différents, de faciliter un engagement des différents acteurs sur des enjeux clairs et de faire émerger une définition des rôles et des responsabilités de chacun des acteurs dans le traitement des situations. Il s’agit d’offrir un espace de réflexion sur les difficultés de repérage d’une situation de violences sexuelles, de permettre à chacun de porter un regard constructif sur les pratiques des autres et de favoriser la mise en place de réseaux locaux inter-institutionnels.

 

Il apparaît donc indispensable, outre d’élaborer des sessions de formation des personnels, d’organiser au préalable et en partenariat avec les différentes institutions (conseil général, PJJ, justice…) des sessions de formation de formateurs (ou d’animateurs) pour les conduire. Le centre ressources départemental sera un appui incontournable pour l'organisation de la formation de formateurs.

 

 

 

[1] Bazin R., organiser les sessions de formation, ESF, Paris, 1994

[2] Bazin R., organiser les sessions de formation, ESF, Paris, 1994

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