Jean-Pierre Veran
formateur, expert associé France Education International (CIEP), membre professionnel laboratoire BONHEURS, CY Cergy Paris Université
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Billet de blog 2 nov. 2022

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« Les savoirs ou l’élève au centre ? » : un faux débat peut en cacher un vrai

Opposer élèves et savoirs pour placer les uns ou les autres le centre de l’école n’a pas de sens. La vraie question est de s’interroger sur les savoirs indispensables à tous les élèves, qui ne peuvent être pensés qu’en fonction des missions données à l’école par les citoyens et non exclusivement à partir de savoirs scolaires établis au fil du temps.

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C’est notamment à l’occasion des débats autour de la loi d’orientation de 1989, portée par Lionel Jospin, que la formule « l’élève au centre » sembla résumer l’esprit de cette loi, contre laquelle s’insurgèrent les tenants de la transmission des savoirs résumée dans la formule « les savoirs au centre ».

Dans un article consacré à cette « vieille polémique », Philippe Meirieu[1] a rappelé l’ancienneté de la formule : « l’école centrée sur l’élève » étant préconisée dès le dix-neuvième siècle par un mathématicien allemand, reprise en France par Octave Gréard, collaborateur de Jules Ferry, puis Jean Zay, qui en 1938 posera cette question : « Vers l’élève, centre commun, tous les efforts ne doivent-ils pas converger ? ».

Ce qui caractérise ce faux débat, c’est l’opposition introduite entre l’élève et les savoirs, chacun étant sommé de choisir son camp, comme si l’élève n’était pas justement accueilli à l’école pour apprendre les savoirs qu’on y enseigne.

Mais ce n’est là que le premier degré de fausseté de l’opposition. Car, si l’on s’interroge sur ce que sont les savoirs enseignés par l’école française, la réponse automatiquement produite est : « les programmes ».

Or, parler des savoirs enseignés et acquis à l’école, c’est parler de bien autre chose que des seuls programmes. C’est parler, a fortiori,  de bien autre chose que de cette réduction des programmes, fort en vogue sous les années Blanquer, que constituent les « savoirs fondamentaux », résumés par ce ministre dans la formule « lire, écrire, compter, respecter autrui »[2].

S’en tenir, pour évoquer les misions de l’école, à la seule transmission des savoirs fondamentaux pour 100% des élèves ou aux seuls programmes scolaires pour une partie d'entre eux, c’est considérer comme quantité négligeable tout ce qui relève de savoirs et de compétences nécessaires à la formation des jeunes  et qui ne figurent pas dans les sacro-saints programmes. Si l’on examine par exemple les programmes du cycle 3 (CM1-CM2-6e)[3], ils concernent le français, les langues vivantes, les arts plastiques, l’éducation musicale, l’histoire des arts, l’éducation physique et sportive, l’enseignement moral et civique, l’histoire et géographie, les sciences et technologies et les mathématiques. Est-ce à dire, par exemple, que les élèves de ce cycle 3 n’ont pas à bénéficier d’une éducation aux médias et à l’information, non mentionnée dans les programmes du cycle 3 et présente seulement au cycle 4, ou d’une éducation au développement durable, évoquée exclusivement en sciences et technologies ?

On perçoit nettement à travers ces exemples, combien il serait illusoire de s’en tenir aux « fondamentaux » ou aux « programmes scolaires » comme objectifs d’apprentissage suffisant à définir la culture commune de tous les élèves au terme de leur scolarité obligatoire. C’est bien pourquoi, au début des années 2000, un socle commun de connaissances et de compétences, élargi en 2013  en socle commun de connaissances, de compétences et de culture, avait été défini. Comme le rappellent toujours les programmes du collège, ces programmes sont en principe « articulés au socle commun ». Mais la réalité est assez éloignée du principe : la présentation qui  est faite des programmes scolaires sur le site du ministère est éloquente[4] : les programmes viennent d’abord, en première ligne, et le socle commun suit, en deuxième ligne. Cette inversion des priorités traduit la réticence à penser la question des savoirs à enseigner autrement que par programmes cloisonnés par cycles et disciplines d'enseignement.

Pour penser autrement la question, il serait nécessaire de partir non pas des programmes ou des fondamentaux minimalistes, mais du parcours de formation des élèves. Que voulons-nous que tous les élèves acquièrent au cours de leur formation ? Et pour définir cela, il est besoin d’avoir une idée claire de la société à laquelle nous souhaitons qu’ils s’insèrent. Une société avec une masse d’exécutants et une élite dirigeante distillée par une compétition permanente, ou une société de coopération, ouverte sur le monde et solidaire ? On voit bien que, selon l’option retenue, l’école, les savoirs qu’on y développe, seront fort différents.

Lé débat n’est donc pas entre « les savoirs au centre » ou « l’élève au centre » mais porte plutôt sur les savoirs qu’il convient de faire acquérir aux élèves en fonction du projet social qui est le nôtre. Commençons donc, démocratiquement, à nous mettre d‘accord sur les missions d’une école s’inscrivant dans un projet de société véritablement démocratique, fondée sur le principe de justice. Quand nous aurons trouvé un consensus sur cette question, on pourra aborder la question des savoirs non pas en partant exclusivement de savoirs déjà là, organisés au fil de l’histoire longue de l’école, mais en imaginant des reconfigurations, des articulations nouvelles susceptibles de faire sens pour tous, élèves, parents et acteurs multiples de la formation à l’école et en dehors d’elle. Si opposer les savoirs aux élèves n’a pas de sens, penser les savoirs en fonction des élèves et de la société où nous souhaitons qu’ils s’épanouissent en a un.

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[1] https://www.meirieu.com/ARTICLES/eleve-au-centre.pdf

[2] https://www.education.gouv.fr/les-savoirs-fondamentaux-qu-est-ce-que-c-est-324683

[3] https://www.education.gouv.fr/les-programmes-du-college-3203

[4] https://www.education.gouv.fr/programmes-scolaires-41483

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