Jean-Pierre Veran
formateur, expert associé France Education International (CIEP), membre professionnel laboratoire BONHEURS, CY Cergy Paris Université
Abonné·e de Mediapart

697 Billets

1 Éditions

Billet de blog 3 déc. 2022

Jean-Pierre Veran
formateur, expert associé France Education International (CIEP), membre professionnel laboratoire BONHEURS, CY Cergy Paris Université
Abonné·e de Mediapart

Concours de recrutement d’enseignants 2021 : l’excellence républicaine en question

Comment sortir de la concurrence entre le récit mythologique de la méritocratie républicaine en perpétuel approfondissement et le récit sociologique de la constance ségrégative de la démocratisation de l’accès aux études ? Sans doute en réfutant une politique des savoirs de discrimination négative.

Jean-Pierre Veran
formateur, expert associé France Education International (CIEP), membre professionnel laboratoire BONHEURS, CY Cergy Paris Université
Abonné·e de Mediapart

Ce blog est personnel, la rédaction n’est pas à l’origine de ses contenus.

La Note d’information 22-36 de ce mois publiée par la DEPP présente le profils de admis aux concours enseignants de 2021[1]. Les grandes tendances de l’étude sont rappelées d’emblée : « Plusieurs candidats retentent un concours après avoir échoué l’année précédente. À la session 2021, ils constituent un peu plus d’un tiers des admis aux concours externes pour le premier degré public et 27 % pour le second degré public. La plupart des admis aux concours externes d’enseignement sont des étudiants, en majorité issus des Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (Inspé). Leur taux de réussite est supérieur à la moyenne pour chaque niveau d’enseignement, une réussite néanmoins différenciée selon les académies dans le primaire, selon les disciplines dans le secondaire. La grande majorité des lauréats sont des femmes, proportionnellement plus nombreuses aux concours enseignants du privé sous contrat qu’à ceux du public. Les lauréats sont en moyenne plus jeunes dans le public que dans le privé, de trois à quatre ans selon le niveau d’enseignement ».

Si l’on observe le tableau présentant l’origine des lauréats des concours externes d’enseignants du second degré public en 2021 (en %), on est frappé par les données suivantes. Si les étudiants en INSPE représentent 40,1% des admis, avec un taux de réussite de 30,1% et un âge moyen de 24,8 ans, les élèves des ENS ne représentent que 4,7% de l’effectif, mais avec un taux de réussite de 69,9% et un âge moyen de 23,9 ans.

Si l’on examine seulement les résultats aux concours d’agrégation, les élèves des ENS représentent 26% de l’effectif avec des taux de réussite de 100% en lettres classiques, 90,6% en lettres modernes, 88,2% en anglais, 87, % en mathématiques, 80% en allemand, alors que les taux moyens de réussite dans les mêmes disciplines vont de 15,7% en anglais à 36,5% en lettres classiques.

A travers ces données, que la note ne commente absolument pas, se dessine le fonctionnement distillatoire de notre organisation de l’enseignement secondaire et supérieur.

Il y a bien pluralité d’origine des lauréat.e.s ayant accédé aux métiers de l’enseignement secondaire : étudiant.e.s en Inspé, étudiant.e.s hors Inspé, élèves ENS, enseignant.e.s, personnels d'éducation et de surveillance, autres emplois dans les secteurs public ou privé, sans emploi. Mais deux voies sont particulièrement pourvoyeuses : celle des INSPE et celle des ENS. Et, au bout de chacune de ces voies, il y a deux concours : dans les INSPE on prépare essentiellement le CAPES, et dans les ENS l’agrégation. Selon que l’on est lauréat.e de l’un ou l’autre concours, on ne sera pas rétribué de la même manière et on n’aura pas non plus les mêmes obligations de service.

On peut alors avoir deux lectures, et construire deux récits différents à propos de ces constats.

Le premier récit conforte la place de l’excellence républicaine fondée sur la méritocratie. Les élèves les plus travailleurs, les plus méritantes ont logiquement obtenu les meilleurs résultats leur permettant d’intégrér les classes préparatoires après le baccalauréat et les meilleur.e.s d’entre elles et eux ont pu intégrer une école normale supérieure, et la plupart d’entre elles et eux devenir lauréat d’une agrégation. Les bon.ne.s élèves, également travailleurs et méritantes mais n’ayant pas des résultats excellents comme les premier.e.s, ont, après le bac, intégré une université puis un institut national supérieur du professorat et de l’éducation, où elles et ils prépareront un CAPES ou le CRCPE, et les meilleur.e.s d’entre elles et eux seront admis.es à ces concours avec un taux de réussite moyen de 31,9%. Les concours ne sont-ils pas le meilleur juge de paix pour récompenser le mérite des candidat.e.s, en ne faisant entre elles et eux aucune autre discrimination que celle de la qualité de leurs prestations aux épreuves écrites puis orales ? Pour renforcer le crédit de ce récit, on ne manquera pas d’insister sur les efforts accomplis depuis le début de ce siècle pour diversifier socialement l’accès aux classes préparatoires et aux écoles normales supérieures elles-mêmes : Charte pour l’égalité des chances dans l’accès aux formations d’excellence en 2005, objectif de 30% d’élèves boursiers en CPGE fixé par le président Chirac en 2005, repris par le président Sarkozy en 2007, cordées de la réussite inaugurées fin 2008, internats d’excellence à compter de 2009, rapport des inspections générales de 2010 rappelant le double objectif assigné aux CPGE d’une proportion de 30 % de boursiers de l’enseignement supérieur et de l’accueil de 5 % des meilleurs élèves de terminale, dispositifs divers d ‘ « affirmative action » ou « discrimination positive ». La République veille en permanence à renforcer l’égalité des chances de parvenir à l’excellence à l’école comme ailleurs…

Le second récit met au jour en revanche le caractère biaisé de cette distillation méritocratique. Une étude publiée en 2016 par le CNESCO[2] souligne, chiffres à l’appui, que « les efforts de démocratisation de l’accès aux CPGE et aux grandes écoles ont profité aux jeunes des classes moyennes plus qu’à ceux des classes populaires ». On observe bien une « démocratisation ségrégative de l’enseignement supérieur, c’est-à-dire un processus simultané d’accroissement du nombre d’inscrits dans un cycle et d’augmentation des écarts sociaux entre les filières » : « si l’on ne retient que les bacheliers de "première génération", ceux dont aucun parent n’a le baccalauréat, il apparaît même une plus grande ségrégation. En effet, ces derniers, qui représentent près d’un nouveau bachelier sur deux, accèdent deux fois moins à l’enseignement supérieur que leurs pairs. C’est principalement le type de baccalauréat qui explique cette tendance, puisqu’ils ont majoritairement emprunté les voies technologique ou professionnelle. La principale conséquence est leur orientation massive vers les filières courtes professionnalisées STS. À l’inverse plus d’un bachelier "de père en fils" sur deux intègre l’université ou une CPGE ». « Les CPGE littéraires ne dérogent pas à la surreprésentation déjà évoquée, cependant celle des étudiants issus du milieu enseignant y est plus marquée, puisqu’ils sont en moyenne 17 %. C’est dans cette voie que les milieux populaires sont le moins représentés (12 %). Ces éléments marquent la forte implication du capital culturel qui semble régir le choix d’orientation ». Si l’on prend l’augmentation du taux de boursiers comme critère de démocratisation de l’accès aux CPGE, encore faut-il savoir que « entre 2005 et 2011, le nombre de boursiers issus de la catégorie cadres, professions intellectuelles supérieures a augmenté de 208 %, celui des employés de 50 %, tandis que le nombre d’enfants d’ouvriers diminuait de 5 %, celui des inactifs de 15 % et celui des professions intermédiaires de 18 % ». Le rapport 2022-004 de l'IGESR constate la «répartition socialement marquée » des voeux des bacheliers 2021, mettant «en évidence un choix plus fort des boursiers que l’ensemble des bacheliers vers des vœux de licence ou de BTS, une moindre appétence pour les CPGE et nettement moindre pour les formations d’ingénieurs ou les écoles de commerce. Si pour ces deux dernières catégories, la question du coût des études est sans nul doute un élément d’explication, il est plus délicat d’interpréter la moindre appétence des boursiers pour les CPGE, formations gratuites mais scolairement sélectives, et en particulier de distinguer la part des résultats scolaires de celle d’une éventuelle autocensure dans le phénomène[3]». 

Serions-nous condamnés à l’affrontement d’un récit mythologique et d’un récit sociologique ? La situation serait-elle donc sans issue, puisque les efforts de démocratisation entrepris peinent à atteindre vraiment leur objectif ? Elle l’est sans doute si l’on persiste à faire l’impasse sur la question essentielle : celle de la politique des savoirs qui, par ses orientations jamais questionnées, privilégie un certain type de savoirs, discrimine les élèves qui y ont accès et ceux qui en sont proscrits, prescrit une forme d’évaluation de leur acquisition qui pénalise les uns et favorise les autres, propose aux futurs professeurs et personnels d’éducation une formation initiale et des concours de recrutement qui valorisent certaines compétences et en négligent d’autres pourtant essentielles.

Il serait donc temps que l’on cesse de se raconter des histoires et de poser des cautères sur les jambes de bois d’une politique des savoirs de discrimination négative. C’est la voie sur laquelle propose de s’engager le CICUR, dont la première journée de séminaire filé en ligne du 16 novembre dernier est désormais accessible en ligne[4].

____________________________________________________________

[1] Valette C., "Profil des admis aux concours enseignants 2021 du premier degré et du second degré", Note d'Information, n° 22.36, DEPP. https://doi.org/10.48464/ni-22-36

https://www.education.gouv.fr/profil-des-admis-aux-concours-enseignants-2021-du-premier-degre-et-du-second-degre-343609

[2] Yves Dutercq & James Masy, Origine sociale des étudiants de CPGE : quelles évolutions ? CNESCO, 2916

https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/09/dutercq_solo1.pdf

[3] https://www.education.gouv.fr/analyse-des-voeux-et-affectations-dans-l-enseignement-superieur-des-bacheliers-2021-apres-la-reforme-327062

[4] Sur le blog du Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR) :https://curriculum.hypotheses.org/1844

Sur la chaîne YouTube du Comité universitaire d’information pédagogique (CUIP) : https://lnkd.in/dTGk7FEP

On lira également avec intérêt le numéro de décembre 2022 des Cahiers pédagogiques dont le dossier répond à la question "Qu'est-ce que l'excellence?" 

 https://librairie.cahiers-pedagogiques.com/revue/927-qu-est-ce-que-l-excellence-.html?

Ce blog est personnel, la rédaction n’est pas à l’origine de ses contenus.