Grenelle de l’éducation : les angles morts de la synthèse

Les synthèses des ateliers du Grenelle de l’éducation permettront-elles d’ouvrir une réflexion ouverte sur l’avenir de notre Ecole, de ses élèves et de ses personnels ? Enfermée dans un cadre étroit jamais interrogé, la réflexion ne pouvait pas aller au fond des choses.

Le ministère a mis en ligne les synthèses des travaux des ateliers ouverts dans le cadre du Grenelle de l’éducation[1].Quelques angles morts transparaissent au travers du jeu des occurrences.

C’est le cas des centres de documentation et d’information (CDI), dont on ne trouve qu’une occurrence pour signaler, à propos des collectifs pédagogiques, que « les espaces des anciens établissements pourraient être réhabilités de façon à prévoir des tiers-lieux aménagés pour le partage et les collectifs et libérer ainsi les BCD ou CDI dont ce n’est pas la vocation première ». On notera qu’ils apparaissent ainsi négativement, en creux, définis par ce que n’est pas leur vocation première. Trouvera-t-on ailleurs la définition de cette vocation première ? Nulle part. Ni à propos du numérique, ni à propos des valeurs républicaines, par exemple.

C’est le cas aussi de l’éducation aux médias et à l’information, qui fait l’objet de deux occurrences : on saura, par la synthèse de l’atelier consacré au numérique que « compte tenu de l’importance prise par l’internet et les réseaux sociaux, l’éducation aux médias et à l’information étaient aussi dans le champ de l’atelier ». Mais on ignore ce qui  a pu en être dit. De la même façon, à propos des valeurs de la République, l’éducation aux médias et à l’information figure parmi d’autres enseignements concernés par le vœu suivant : « Encourager le recours plus fréquent à l’intervention de partenaires institutionnels (police, gendarmerie, justice) ou associatifs agréés (par exemple Initiadroit qui rassemble des avocats) dans le cadre de l’Enseignement moral et civique, de l’Éducation à la défense et de l’Éducation aux Médias et à l’Information (EMI) sans pour autant mettre en place un dispositif lourd comme celui de la réserve citoyenne de l’Éducation nationale, qui n’a pas démontré son efficacité. Inciter à privilégier des partenariats au niveau de l’établissement ».

Dans ce domaine des valeurs de la République, on se prend à regretter l’absence de réflexion non sur leur « enseignement », conçu de manière transmissive, mais sur leur sens à l’Ecole. On regrettera que la réflexion de Paul Ricoeur sur la laïcité n’ait pas permis de faire de cette finalité un conducteur pour l’organisation des enseignements. Il décrivait ainsi en 1996, dans La critique et la conviction, « une laïcité dynamique, active, polémique, où le maximum de ce que j’ai à demander à autrui n’est pas d’adhérer à ce que je crois vrai, mais de donner ses meilleurs arguments ». Pour faire vivre ce principe républicain, ne faudrait-il pas penser une organisation pédagogique favorisant le débat argumenté, la confrontation des points de vue et des sources d’information, le dialogue des disciplines, la coopération entre élèves et entre enseignants, permettant dans le même mouvement la promotion du langage, du raisonnement et de la responsabilité ? On serait bien alors dans l’école de la liberté de pensée et d’expression, de l’égalité entre tous les élèves, et de la fraternité en actes.

Mais il y a plus étonnant encore. Ce sont les absences complètes de référence à deux concepts, dont l’un figurait pourtant dans l’intitulé d’une question posée lors du Colloque scientifique
« Quels professeurs au 21ème siècle ? » organisé le 1er décembre dans le cadre du Grenelle de l’éducation : « Quels contenus / curricula face aux enjeux de la société du 21ème siècle ? » Le terme curriculum/curricula n’apparaît absolument pas dans les synthèses, comme si ce terme, pourtant ordinaire dans la recherche internationale en éducation, était banni de la réflexion institutionnelle française. On rappellera que penser en terme de curriculum consiste à rechercher la cohérence entre les finalités de l’éducation, les contenus d’enseignement, leur mise en oeuvre et leur évaluation. On voit mal comment la recherche de cette cohérence n’a pas été au cœur du Grenelle de l’éducation. Parler de programmes, c’est déjà entrer de manière séparée dans les contenus disciplinaires, sans s’être questionné sur les finalités des apprentissages et la contribution des différents contenus d’enseignement à celles-ci.

Une autre absence aide à comprendre la première. C’et celle de la forme scolaire, dont Guy Vincent écrivait qu’ « elle se construit dans l’histoire au long cours du système scolaire ».  Ce qui a manqué sans aucun doute aux travaux du Grenelle de l’éducation, c’et la dimension de l’histoire au long cours du système scolaire français, et son effet de sédimentation de certaines réalités qui apparaissent « naturelles » alors qu’elles sont une construction historique. Au Grenelle de l’éducation, on n’a pas interrogé vraiment ni les disciplines instituées, ni l’organisation des espaces et des temps scolaires, si ce n’est à la marge, avec d’hypothétiques tiers lieux.

Prisonniers d’un impensé collectivement partagé, les ateliers du Grenelle de l’éducation ont donc produit des synthèses partielles qui ne permettent pas d’ouvrir en grand la réflexion sur l’avenir de notre école, de ses élèves et de ses personnels.

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[1] https://www.education.gouv.fr/grenelle-de-l-education-syntheses-des-ateliers-309067

 

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