Du B-A BA à la compréhension de l’écrit : qu’est-ce qu’apprendre à lire ?

Ce qui se joue de la maternelle à la fin des études, c’est l’acquisition et l’approfondissement progressif d’une culture de l’écrit partagée par tous les élèves. Privilégier une approche technique de l’apprentissage de la lecture répondrait-il vraiment à cet enjeu ? Les données publiées dans l’édition 2018 de L’Etat de l’Ecole, comme d’autres enquêtes, permettent d’en douter.

L’édition 2018 de l’Etat de l’Ecole[1] éclaire utilement le débat sur l’apprentissage de la lecture en France. Les résultats 2016 de l’enquête internationale PIRLS, conduite depuis 2001 sur la compréhension de l’écrit par les élèves de CE1 est sans appel. «Vingt pays ont participé à PIRLS à quinze années d’intervalle. Pour ce groupe de pays, la tendance est globalement en hausse : en moyenne + 13 points de score entre 2001 et 2016. Parmi eux, en 2016, onze pays obtiennent des scores supérieurs à ceux obtenus en 2001 ; sept ont des performances inchangées et deux voient leurs scores baisser : les Pays-Bas (- 9 points) et la France (- 14 points).» Le diagnostic ministériel s’appuie explicitement sur cette étude : « De l’enquête Pirls et de celles qui l’ont précédée, trois enseignements principaux peuvent être tirés : les automatismes de langue ne sont pas assez développés chez les élèves (décodage, orthographe, règles de la grammaire, de la conjugaison, etc.) alors qu’ils sont la condition sine qua non de la bonne compréhension des textes ;la capacité à comprendre et à accéder à l’implicite d’un texte long est trop faible ;les élèves les plus fragiles socialement sont particulièrement en difficulté[2] ».

Mais il faut affiner ces premiers chiffres. On constate que « si les performances sur la lecture des textes narratifs ont baissé de 6 points sur la période, celles de la lecture des textes de type informatif ont diminué de 22 points. On distingue deux processus de compréhension dans PIRLS : « Prélever et Inférer » et « Interpréter et Apprécier ». En France, le score moyen des processus « Prélever et Inférer », les moins exigeants, diminue, mais de manière relativement modeste (- 8 points de score), alors que les processus « Interpréter et Apprécier », plus complexes, voient leur score moyen baisser plus fortement sur la même période (- 21 points) ». Ce qui est particulièrement préoccupant, c’est l’accroissement spectaculaire des difficultés d’interprétation et d’appréciation par rapport à celui, nettement plus modeste, des difficultés de prélèvement et d’inférence.

Les résultats des tests de compétence de lecture à la journée défense citoyenneté (JDC) 2017 confirment, à 18 ans, les constats posés en CM1. Parmi les 11,5% de jeunes en difficulté de lecture, la majorité d’entre eux (6,3%) « ont un niveau lexical oral correct, mais ne parviennent pas à traiter les écrits complexes ». Le taux moyen des jeunes en difficulté de lecture (11,5%) varie en fait « de 48,7 % chez ceux qui n’ont pas dépassé le collège à 4,8 % chez ceux qui déclarent suivre ou avoir suivi au moins des études générales ou technologiques au lycée ». C’est dire si les apprentissages fondamentaux de l’école élémentaire ne sauraient se réduire au déchiffrement, quand l’enjeu fondamental est celui de la compréhension de l’écrit, de l’acquisition d’une littératie (savoir comprendre et utiliser l’information écrite dans la vie courante) par « la sensibilisation aux différentes dimensions de la lecture (identification des mots, compréhension, utilité de l’écrit, plaisir de lire) dès l’école maternelle », comme le recommandait en 2016 le jury de la conférence de consensus organisée par le CNESCO, l’Ifé et l’ENS de Lyon[3].

Les inégalités territoriales des compétences en lecture à la JDC (en outre mer, le pourcentage de jeunes en difficulté de lecture est compris, entre 26% à la Réunion et 73% à Mayotte ; il varie en métropole de 5% à Paris à 18,3% dans l’Aisne) confirment combien les inégalités territoriales, sociales et culturelles pèsent sur les capacités de lecture et donc, combien une approche plus technique que culturelle de cet apprentissage à l’école ne pourrait qu’accentuer les inégalités socio-culturelles. C’est ce sur quoi ont alerté syndicats d’enseignants, mouvements pédagogiques et organisation de parents d’élèves dans une tribune publiée en novembre dernier[4].

D’autres données nationales ou internationales confortent les tendances décrites dans L’Etat de l’Ecole 2018 : à la fin du collège, selon l’enquête française CEDRE 2015, « 15 % des élèves s’avèrent n’avoir pratiquement aucune maîtrise ou une maîtrise réduite de ces compétences (NDR : langagières) et sont en difficulté devant un texte complexe ou comprenant un vocabulaire peu courant. 3 % de l’ensemble sont en grande difficulté : s’ils peuvent répondre ponctuellement à quelques questions, ils ne maîtrisent quasiment aucune des compétences évaluées[5] » ; à 15 ans, selon l’enquête internationale PISA 2015, en compréhension de l’écrit, « depuis 2000, en France, l’augmentation de la part d’élèves dans les bas niveaux (de 15,2 % à 21,5 %) ainsi que dans les hauts niveaux (de 8,5 % à 12,5 %) est significative[6] »et les écarts de niveau entre les élèves les plus performants et les moins performants sont très importants.

Réduire l’ambition d’apprentissage de la lecture au déchiffrage serait perdre de vue l’objectif essentiel de cet apprentissage : entrer dans la culture de l’écrit par la compréhension de ce qu’on déchiffre. Faut-il rappeler ce que recommandait la conférence de consensus organisée en 2016 par le CNESCO ? «Il est donc nécessaire d’assurer les conditions et l’envie de la fréquente manipulation de l’écrit, en lecture et en écriture, pour que les apprentissages implicites puissent installer les automatismes. Sans enseignement l’élève demeurera non lecteur. Sans pratique il n’installera pas les automatismes et demeurera au mieux un décrypteur de l’écrit, au pire il oubliera les procédures apprises et risquera alors de se trouver plus tard en situation d’illettrisme. Parce que c’est une condition de la répétition autonome de la lecture, susciter le plaisir de lire chez l’élève est nécessaire à la réussite de l’enseignement de la lecture. Il est d’ailleurs établi qu’il y a une corrélation significative entre les performances en lecture et le plaisir de lire».

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[1]http://cache.media.education.gouv.fr/file/etat28/13/5/depp-2018-ee_1043135.pdf

[2] Renforcer les fondamentaux : la lettre du ministre de l'Education nationale aux professeurs 26/04/2018

http://www.education.gouv.fr/cid129676/renforcer-les-fondamentaux-la-lettre-du-ministre-de-l-education-nationale-aux-professeurs.html

[3]Le conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco) l'Institut français de l'Éducation (Ifé) et l’école normale supérieure (ENS) de Lyon ont organisé une conférence de consensus intitulée "Lire, comprendre, apprendre : comment soutenir le développement de compétences en lecture ?" (mars 2016).

http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/09/CCLecture_recommandations_jury.pdf

[4]https://www.nouvelobs.com/education/20181107.OBS5050/monsieur-blanquer-nous-ne-voulons-pas-d-une-ecole-archaique.html

[5]http://www.education.gouv.fr/cid54177/cedre-2015-nouvelleevaluation-en-fin-de-college-competences-langagieres-et-litteratie.html

[6]http://cache.media.education.gouv.fr/file/2016/40/4/depp-ni-2016-38-PISA-2015-comprehension-ecrit-culture-mathematique_678404.pdf

 

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