Ce qui soutient les élèves : l’exigence, la bienveillance, ou la considération ?

Deux publications récentes permettent de faire un point d’étape sur ce qui permet à l’éducation de réussir aussi auprès des élèves qui rencontrent des difficultés. Elles n’apportent pas de réponse toute faite, mais aident à mieux penser la question.

Deux publications récentes permettent de faire le point sur ce qui permet au projet éducatif de ne laisser personne au bord du chemin. D’une part, le numéro 40 d’Education et socialisation -Les Cahiers du CERFEE dans la livraison 2016, fait un point sur Le care en éducation : quelles reconfigurations ?[1] ; d’autre part, une étude coordonnée par le Centre Alain Savary – Institut français d’éducation (ENS Lyon) de dispositifs et mobilisations dans divers établissements secondaires pose la question : Qu’est ce qui soutient les élèves ?[2]

Pour simplifier les termes du débat, on oppose souvent l’exigence, censée élever l’enfant qui apprend vers les savoirs académiques et la connaissance, et la bienveillance qui consisterait à privilégier le bien être de l’enfant à l’école.

Dans l’éditorial d’Education et socialisation, Pierre Usclat, Renaud Hétieret RogerMonjo distinguent bien care et bienveillance, en montrant leur divergence de compatibilité avec le modèle d ‘éducation français : « le modèle républicain français (…) probablement joue un rôle défensif vis-à-vis d’une approche hétérogène à celle de l’égalité des chances en droit, et de la construction d’une autonomie de la raison qui permettrait à chaque individu de s’affranchir non seulement de ses tutelles, mais aussi de ses dépendances. D’autant que dans notre pays une autre notion, plus ou moins dérivée de celle du care, prévaut en éducation ces dernières années : celle de « bienveillance ». Cela ne relève pas seulement d’une question de traduction, même si le care comprend en partie cette notion. Ces deux dimensions (le modèle républicain, et l’investissement de la notion de bienveillance) se sont en quelque sorte renforcées l’une l’autre, au point d’installer entre elles une sorte de compatibilité évidente ; la bienveillance pouvant apparaître comme une forme d’ajustement, au cas par cas, d’un modèle non remis en cause (par exemple dans le cas des enfants en difficulté) ». Si avec la bienveillance, il peut s’agir d'«ajuster les choses à la marge », avec le care « Il s’agit de repenser et de refonder complètement un certain rapport entre enseignant-e-s et élèves, susceptible de retentir lui-même sur le rapport au savoir et à la culture. »

La question du soutien et de sa relation à l’éducation est bien posée par Fabienne Brugère dans son article Le souci des autres fait-il une éducation ? [3] : d’une part, « les individus ont besoin de soutien pour se développer ou tout simplement exister» ; d’autre part, « la construction individuelle n’est jamais une auto-construction. Elle se fait grâce à l’éducation par des formes de soutien qui sont autant d’attentions à l’individu en train de se faire. L’éducation et les politiques éducatives au premier chef ne peuvent alors faire l’économie d’une éthique, et plus spécifiquement, d’une éthique du care ou du « prendre soin » des autres. Eduquer revient à rendre capable, ce qui suppose un souci des autres sans abus de protection. Eduquer revient à rendre possible chez celle ou celui que l’on éduque la manifestation toujours fragile d’une petite étincelle dont on ne saurait trop dire si elle est intérieure ou extérieure. Eduquer, c’est toujours développer l’humain chez l’autre au nom d’une humanité du souci. »

Sébastien Charbonnier, dans son article La réciprocité comme déterminant de l’espace éducatif : le care permet-il de repenser l’éducation politique à la liberté ?[4] exprime l’idée que « L’exercice de la réciprocité dans une relation éducative pourrait se formuler ainsi : savoir recevoir est une manière fondamentale de donner. Faire sentir que je suis prêt à recevoir des soins de l’autre est un acte à part entière de la formation de l’autre ». Il y a bien là une éthique enseignante qui se dessine.

Pour les auteurs de l’étude sur les dispositifs de soutien, il faut se situer du point de vue des élèves et de leurs registres d’apprentissage (cognitif, culturel, symbolique-identitaire). Patrick Rayou indique que c’est ce qui permet de transcender les différences entre âges des élèves, dispositifs, types d’enseignants et d’établissements, mais aussi entre apprentissages premiers en cours et dans le cadre du soutien. Il apparaît alors un double constat. « L’insistance sur les savoirs met en garde contre des traitements de la difficulté qui ne relèveraient que du relationnel et ne viseraient de fait qu’à permettre de mieux tolérer l’échec».  « La « bienveillance » qui est entrée dans les préconisations officielles faites aux enseignants met l’accent sur une horizontalité des relations entre enseignants et enseignés qui, malgré leur asymétrie du point de vue des savoirs, exige que nul ne soit humilié par l’autre ». De fait , « les trois registres identifiés sont simultanément en jeu dans les apprentissages, ce qui conduit à refuser des approches unilatérales, dont chacune est absolument nécessaire, mais également non suffisante (…) Ni les aides méthodologiques hors-sol, ni la compassion face aux identités blessées par la compétition scolaire, ni les apports d’une culture supposée générale ne permettent des progressions qui, spontanément, rendent cognitivement habile, autonome dans ses projets et émancipé par les savoirs».

Aussi, Patrick Rayou met-il en garde contre la recherche de « bons dispositifs » ou de bonnes pratiques » qui pourraient être proposées à d’autres établissements. Ce qui compte en effet, c’est que les équipes, les collectifs soient lucides sur l’impasse que constitue une forme d’offre de  « libre service éducatif face auquel ceux qui maîtrisent le mieux les registres en jeu et sont capables d’en adopter les régimes majeurs tirent des bénéfices là où les plus scolairement démunis perdent courage en constatant que malgré tant de sollicitude de la par des adultes, ils ne parviennent toujours pas à mieux faire ». Aussi,«  si essaimage il y a, il est donc celui de la maîtrise des processus d’apprentissage, pas celui de l’imitation de postures pédagogiques, aussi authentiques soient –elles ». Il est possible enfin  de sortir de l’opposition stérile entre deux nécessités,  l’exigence et la bienveillance : « Bienveillance et exigence nous semblent en effet les composantes nécessaires de l’éducation comme l’ont montré les travaux qui ont mis en évidence les bienfaits des établissements « chaleureux-exigeants »[5]. Mais nous proposons un moyen terme pour qu’elles ne mènent pas une existence séparée en préconisant une « considération » qui, entre éthique de l’éducabilité et respect des normes de l’apprendre, prenne en compte toutes les facettes des apprentissages. »

De ces deux publications, relevant d’approches complètement différentes, on retiendra notamment quelques points importants.
D’une part, la résistance forte de notre modèle politique d’éducation à des approches qui pourraient le remettre en question, comme le care ; d’autre part, sa difficulté à penser autrement que comme antinomiques des exigences qui peuvent être complémentaires (on se souvient du combat si réducteur entre « républicains » et « pédagogues », on le voit ici avec l’exigence et la bienveillance) ; enfin, sa difficulté à prendre l’élève en considération au même titre que les modalités de transmission, comme l’illustre sa propension à penser en termes  de bonne méthodes, bonnes pratiques pédagogiques (opposées implicitement aux mauvaises), plutôt que de penser aussi en termes d’apprentissage. N’y aurait-il pas là des caractéristiques de notre culture éducative ?

 


[1] http://edso.revues.org/1482

[2] http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/documents/quest-ce-qui-soutient-les-eleves/quest-ce-qui-soutient-les-eleves/view?searchterm=

[3] http://edso.revues.org/1482

[4] ibid.

[5] Grisay, A., « Le fonctionnement des collèges et ses effets, sur les élèves de 6e et 5e », MEN-DEP, Dossiers Éducation et Formations, n° 32. 1993 ; Meuret, D.« L'efficacité de la politique des zones d'éducation prioritaire dans les collèges », Revue française de pédagogie, N° 109, 1994, pp. 41-64 

 

Le Club est l'espace de libre expression des abonnés de Mediapart. Ses contenus n'engagent pas la rédaction.