Europe de l’éducation : quelles spécificités françaises ?

Une publication ministérielle récente, présentant de très nombreuses données sur l’Europe de l’éducation, permet d’éclairer le débat public sur notre politique d’éducation.

En novembre 2016, la publication de la brochure L’Europe de l’éducation en chiffres 2016[1] a permis de faire un point comparatif de systèmes éducatifs européens (dépense publique, enseignants, résultats, équité…). Dans ce billet, nous nous bornerons à évoquer quelques données qui éclairent la diversité du paysage européen et quelques particularités françaises..

Première donnée : la répartition entre filière générale et filière professionnelle. Les élèves du second cycle de l’enseignement secondaire sont en moyenne également répartis entre les deux filières, mais cette répartition est très variable selon les pays. Ainsi, si l’équilibre est réel dans 8 pays comme l’Allemagne, l’Espagne, la France et la Suède, 4 pays ont plus de 70% de leurs élèves en filière générale (Chypre, Hongrie, Lituanie et Malte) alors que 7 pays dont la Belgique, la Finlande et la République tchèque comptent 30% ou moins d’élèves dans cette filière.

Deuxième donnée : la répartition entre public et privé. De 2003 à 2012, la part des élèves scolarisés dans l’enseignement public est stable, passant de 81 à 83%. Mais là encore, les disparités sont grandes, entre la Belgique qui compte 43% d’élèves dans le public et la Slovénie qui en compte 98%. Seuls 6 pays, dont l’Espagne, l’Italie et le Royaume uni, comptent 5% ou plus d’élèves scolarisés dans le privé indépendant.

Troisième donnée : la taille des classes, marquée également par de grandes variations. Une majorité de pays ont des effectifs de classe inférieurs dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle du second degré : Allemagne, Finlande, France, Italie en font partie.

En élémentaire, c’est le Royaume uni qui a l’effectif moyen le plus élevé (25 élèves), et le Luxembourg l’effectif moyen le moins élevé (15 élèves). Il faut dire que ces deux pays ont également les effectifs maximum et minimum d’élèves de l’enseignement élémentaire (4,6 millions, contre 0,035 million). Une minorité de pays, dont la France fait partie,  ont plus de 20 élèves par classe : Allemagne, Espagne, Hongrie, Portugal, République tchèque et Royaume uni.

Dans le premier cycle secondaire, Allemagne, Espagne et France ont l’effectif moyen le plus élevé à 25 élèves, contre 14 en Lituanie.

On observe la même diversité dans le montant de la dépense effectuée par élève selon les niveaux de l’enseignement scolaire. On constate par exemple, qu’en Allemagne ou en France, la dépense moyenne par élève est plus faible pour l’élémentaire que la moyenne européenne, et que cette dépense s’accroît dans le premier cycle du second degré pour se situer largement au dessus de la moyenne dans le second cycle de l’enseignement secondaire. Il n’en va pas de même en Finlande, où la dépense la plus forte par élève se situe au premier cycle du second degré, ou au Danemark et en Slovénie, où la dépense en élémentaire et au premier cycle du secondaire est plus forte qu’en second cycle du secondaire. En Angleterre et Irlande, les dépenses par élève sont plus fortes en élémentaire et en second cycle secondaire et plus faible en premier cycle secondaire qu’en France ou en Allemagne.

Diversité encore dans le domaine pédagogique. Les enseignants ont été interrogés par l’enquête TALIS 2013 sur leurs pratiques de classe en distinguant dans un cours le temps consacré à l’enseignement, au maintien de l’ordre et aux tâches « administratives ».

Dans l’ensemble des pays participants, les enseignants de premier cycle du secondaire déclarent accorder en moyenne 79 % d’une heure de cours à l’enseignement, 13 % au maintien de l’ordre et 8 % aux tâches administratives.

Dans 12 pays, dont l’Angleterre, le Danemark, la Finlande et la Suède, les enseignants consacrent 80% ou plus de leur temps de cours à l’enseignement (jusqu’à 87% en Bulgarie, 5% aux tâches « administratives » et 8% au maintien de l’ordre).

« La France et les Pays-Bas connaissent une situation inverse, avec le temps accordé au maintien de l’ordre en classe le plus élevé des pays européens participant à l’enquête (16 % dans les deux pays), et incidemment, le temps dédié à l’enseignement parmi les plus faibles observés (respectivement 76 % et 74 %) ». Faut-il mettre en lien cette donnée avec cette autre : «L’Italie, le Royaume-Uni et la Suède sont les trois pays où les enseignants déclarent faire travailler les élèves sur des projets longs, plus fréquemment que pour la moyenne des pays de l’enquête. Le Danemark, la Lettonie et la Slovaquie sont les trois pays où les enseignants déclarent utiliser le numérique en classe plus fréquemment que la moyenne des pays de l’enquête.» ? Et avec celle-ci : « Pour chacune de ces trois pratiques pédagogiques (faire travailler les élèves sur des projets d’au moins une semaine (27 % des enseignants), faire utiliser l’outil numérique par les élèves en classe (37 % des enseignants), avoir recours à des travaux différents pour les élèves qui rencontrent des difficultés (44 % des enseignants)), la France se situe en-dessous de la moyenne des pays de l’enquête TALIS, et même très en-dessous en ce qui concerne le recours aux travaux différenciés pour les élèves en difficulté» ?

La mesure des inégalités de performance liées au milieu social dans les enquêtes PISA fait apparaître deux profils contrastés, ceux de l’Estonie et de la France.

« L’Estonie se caractérise par un score des élèves en moyenne élevé – parmi les meilleurs des pays de l’UE-27 (mais également par des écarts de scores resserrés entre les élèves très favorisés et les élèves très défavorisés). La France, à l’inverse, voit à la fois ses élèves  très défavorisés obtenir des scores inférieurs à ceux de la moyenne OCDE (et à celle de l’UE-27), et ses élèves  très favorisés  obtenir l’un des scores les plus élevés. Cette relation forte entre le niveau socio-économique des élèves et la performance de ces derniers, autrement dit le déterminisme social de la performance, y est, de surcroît, plus important en 2012 qu’en 2003 ».

« Seuls 3 pays européens conjuguent performances élevées et équité supérieure à la moyenne de l’OCDE (Estonie, Finlande, Pays-Bas).».

Ces quelques données permettent de rappeler quelques éléments clés du débat français -et européen- sur la politique éducative. Quel rôle donnons-nous à notre enseignement scolaire : transmettre des valeurs ou mettre en œuvre ces mêmes valeurs auprès des élèves et de leurs familles ? Sur quels degrés d’enseignement conviendrait-il de porter la priorité ? Comment cette priorité pourrait –elle se traduire ? Certaines pratiques pédagogiques devraient-elles être encouragées ?


[1] http://cache.media.education.gouv.fr/file/2016/94/4/depp-EEC-2016_660944.pdf

Florence Lefresne,  Yann Fournier,  ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, Paris, 2016

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