Climat scolaire : des instruments de mesure révélateurs ?

 

L’édition 2015 de L’état de l’école[1] accorde une double page au climat scolaire.
Le chapô introductif ne cache rien des instruments de mesure de ce climat : « C’est en lycée professionnel que l’on observe les plus hauts niveaux de violence et d’absentéisme des élèves. Les actes violents sont moins fréquents en lycée d’enseignement général et technologique, et l’absentéisme des élèves est plus rare au collège. Les heures d’enseignement non assurées sont plus nombreuses en lycée, en raison de la fermeture totale des établissements en fin d’année scolaire».

Les actes de violence, l’absentéisme des élèves, les heures d’enseignement non assurées constituent des indicateurs utiles du climat scolaire. Mais le fait de ne s’appuyer que sur ces indicateurs ne révèle-t-il pas une conception réductrice du climat scolaire ?

Autrement dit, est-il légitime de mesurer la qualité du climat scolaire avec des indicateurs portant tous sur des éléments néfastes à cette qualité ? C’est sans doute aussi légitime que de mesurer la qualité de la maîtrise orthographique en ne comptabilisant que les fautes d’orthographe. Et cela trahit sans doute, comme l’attachement confirmé des français à la dictée quotidienne[2], toute une conception de l’évaluation : les dysfonctionnements suffisent à l’établir, comme si on s’interdisait d’envisager des instruments de mesure positifs. Pourtant, dès 2012, le rapport sur le climat scolaire publié par la DGESCO[3] indiquait : « la qualité et le style de vie scolaire ne sont pas seulement façonnés par le fait de se sentir ou non en sécurité : l’engagement, la motivation, le plaisir comptent également ».

On ne prétend pas, dans ce billet, proposer une batterie d’indicateurs exhaustive ; mais simplement suggérer quelques pistes permettant de rééquilibrer l’ensemble, en s’appuyant sur des données déjà disponibles.

Il ne fait pas de doute que les élèves peuvent concourir à la qualité du climat scolaire autrement qu’en étant assidus et ponctuels. La mesure de leur participation aux élections des conseils de la vie collégienne ou lycéenne, leur engagement dans la maison des lycéens ou le foyer socio-éducatif sont également mesurables. On peut également mesurer leur fréquentation spontanée du centre de documentation et d’information ou centre de connaissances et de culture, leur taux de connexion à l’environnement numérique de travail, leurs productions médiatiques (pages écrans, journal, blog, radio ou télévision d’établissement, présence sur les réseaux sociaux numériques) touchant à la  vie collégienne ou lycéenne.

Il ne fait pas de doute non plus que la participation active des parents à la vie de la communauté éducative est favorable au climat scolaire. On dispose là, aussi de données touchant à leur participation aux élections de leurs représentants au conseil d’administration,  on peut mesurer également leur participation aux réunions qui leur sont destinées.

Il ne fait pas de doute assurément que le climat scolaire est tributaire de la tenue régulière d’heures de vie de classe animées par le professeur principal et/ou ses collègues enseignants ou conseillers principaux d’éducation. Que les punitions et sanctions prononcées et les récompenses accordées (encouragements, compliments, félicitations) traduisent significativement la qualité du climat d’apprentissage. Que la participation des personnels au conseil pédagogique, à des actions de formation, à des projets d’expérimentation ou innovants est un signe important du climat scolaire. Et qu’outre les heures de cours non assurées, élégante façon de ne pas parler de l’absentéisme des enseignants, le taux de demandes de mutation peut être révélateur d’un certain climat. La stabilité des équipes est en effet considérée comme un facteur clé d’un bon climat scolaire.

De même, la qualité des espaces de travail, d’étude et de convivialité est primordiale pour le climat scolaire. Ne serait-il pas intéressant de prendre en compte cet aspect en mesurant l’existence d’espaces de travail et de détente pour les élèves comme pour les personnels dans les établissements ?

Mais il faut encore aller plus loin, comme nous y invite le rapport de 2012 déjà cité : «Giordan et Saltet (2010) soulignent enfin que le climat à l’école touche aux évaluations proposées : « l’organisation actuelle, avec sa fréquence d’évaluation, son type d’évaluation à heure fixée, ses rituels type baccalauréat, génère beaucoup de stress inutile, surtout, elle ne permet pas la remédiation. Le sentiment de justice scolaire, dont on a vu plus haut l’importance, est également dépendant de la manière dont procède l’évaluation à l’école (…) On rappellera qu’environ 30% des élèves se sentent en situation d’injustice dans le système scolaire français (Duru-Bellat et Meuret 2009) ».

Enfin, le même rapport souligne le rôle pivot du chef d’établissement. On objectera la difficulté à mesurer la capacité d’écoute, les compétences d’animation des équipes, de gestion des ressources humaines. Faut-il pour autant faire l’impasse sur cet acteur clé ?

 

On le voit, si L’état de l’école abonde en chiffres utiles, son approche du climat scolaire est malheureusement révélatrice d’une approche réductrice, négative de cette notion. On sera attentif à l’évolution des instruments de mesure dans les prochaines éditions.

 


[1] Publication annuelle du MENESR – Direction de l’évaluation, de la performance et de la prospective (DEPP)

http://cache.media.education.gouv.fr/file/etat25/48/1/depp-etat-ecole-2015_484481.pdf

[2] sondage IFOP-ministère de l’éducation nationale du 30/9/2015 http://www.ifop.com/?option=com_publication&type=poll&id=3146

[3] http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/climat-scolaire2012.pdf

 Debarbieux, E (dir)  Le « Climat  scolaire»  :  définition,  effets  et conditions  d’amélioration. Rapport  au Comité scientifique de la Direction générale de l’enseignement scolaire, Ministère de l’éducation nationale. MEN-DGESCO/Observatoire international  de  la  Violence à l’École. 25 pages, (2012).

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