Réformer l’éducation : un défi mondial ?

250 pages pour penser à l’échelle internationale la réforme de l’éducation, c’est le pari brillamment tenu par le dernier numéro de la Revue internationale d’éducation Sèvres. D’Afrique, d’Amérique, d’Asie, ou d’Europe, les regards divergent parfois, mais convergent souvent. Un numéro intégralement en ligne.

Le denier numéro de la Revue internationale d’éducation Sèvres est exceptionnel à plus d’un titre. Il est tout entier consacré au dossier « réformer l’éducation », qui prolonge le colloque international tenu il y a un an à Sèvres sur les conditions de réussite des réformes en éducation[1]. Et il est intégralement consultable en ligne[2].

S’il fallait retenir deux idées et seulement deux de ce riche tour international de la question, ce serait sans doute « travailler ensemble » et « intelligence collective » qui figurent dans le titre donné par le grand architecte du colloque et du numéro, Jean-Marie de Ketele, à son article de conclusion.

Travailler ensemble, semble aller de soi. Pourtant, combien de fois, les ministères, les décideurs politiques, éducatifs, sociaux – les syndicats, par exemple-,  travaillent-ils contre, ou sans, plutôt que avec ?

Jean-Marie de Ketele commence par « « travailler avec les élèves ». Tant de chose se décident au mieux sans eux, parfois contre eux ! On a assez insisté dans ce blog sur l’importance capitale de la prise en compte de la parole et des attentes des jeunes, de leur bien-être, mais aussi sur la valeur ajoutée de leur engagement à la réussite de l’éducation, à l’émergence d’une société fidèle à ses valeurs pour être convaincu d’avance de cette priorité.  On en trouvera des exemples parlants dans le dossier, au travers des articles « Réformer avec et pour les jeunes » de Ma-Umba Mabiala et Gisèle Menye Langue, s’appuyant notamment sur des exemples venus de Madagascar et de République démocratique du Congo, ou avec le « semestre de liberté », devenu « année de liberté » pour les lycéens de Corée du Sud, évoqué dans l’article « Vers une gouvernance apprenante » d’Anne-Marie Bardi et moi-même. Il en sera question aussi dans l’article de Patrick Rayou analysant « prescriptions et résultats » dans la volonté de « faire réussir les filles ».

« Travailler avec les enseignants » s’impose ensuite. Ils sont en effet les premiers acteurs de l’action éducative à l’école. Pas seulement parce qu’ils transmettent des savoirs, mais parce qu’ils organisent également dans la classe et hors d’elle, l’acquisition de compétences sociales, civiques, émotionnelles vitales. Cela ne va pas sans tensions, comme l’évoque José Weinstein, se demandant, à propos du Chili, s’il y a « une relation forcément conflictuelle (entre) les syndicats d'enseignants et les réformes éducatives ». Tension aussi au sein même de ce métier, qui consiste, comme l’écrit Jean-Michel Blanquer dans sa contribution » à « donner de racines » par la transmission et « donner des ailes » en s’appuyant sur les progrès technologiques et scientifiques.

« Travailler avec les parents », cela prend à rebours une vieille tradition de méfiance, quand l’école, qui n’était pas encore celle de la confiance, imaginait qu’elle devait arracher les élèves aux préjugés familiaux. Cela devient sans doute aussi une nécessité vitale pour l’école, quand Mark Bray se demande si « les systèmes éducatifs formels ont un avenir » et quand Abdel Ruhamane Baba Moussa, au nom de la conférence des ministres de l’éducation de la francophonie,  parie sur « l’avenir des dispositifs d’éducation non formelle ».  Comme des parents sont désireux de qualité, voire d’excellence, quand d’autres le sont d’équité, les systèmes éducatifs sont traversés par ces tensions entre valeurs, étudiées dans le dossier par plusieurs articles. Stéphane Foin et Roger-François Gauthier s’interrogent sur la manière de mesurer la qualité des réformes éducatives,  Elisabeth Bautier et Jacques Marchand se demandent « comment concilier qualité et équité dans les réformes en éducation ». Selon Claude Lessard, de l’Université de Montréal, les parents sont désormais des acteurs décisifs, au travers notamment du « parentising » des classes moyennes, qui va de pair avec le développement de quasi marchés scolaires.

« Travailler avec les chefs d’établissement » est également un impératif quand la gouvernance éducative devient une « gouvernance apprenante » (Bardi et Véran), reposant sur « la gouvernance par le milieu, à l’heure de changements politiques complexes », comme l’indique Andy Hargreaves, professeur invité aux universités de Hong Kong, Ottawa et Stavanger.

« Travailler avec les communautés locales, avec les institutions de formation, avec les chercheurs,  avec les institutions internationales, avec les associations de la société civile, avec les autorités » constituent autant d’impératifs qui peuvent fonder ce que Denis Meuret appelle « légitimité et légitimation de la réforme », concourir à ouvrir par « la fiabilité un chemin vers l’égalité » en associant confiance et responsabilité, comme le proposent  les universitaires étatsuniens Louis M Gomez, Anthony S Bryk et Angel Bahannon. L’article d’Eric Charbonnier et Pierre Gouëdard sur « les réformes à l’horizon 2030 dans les pays de l’OCDE » comme celui d’Alioune Sall portant des « regards sur l’éducation en Afrique subsaharienne à l’horizon 2040 » participent de cette co-constriction de la confiance nécessaire fondée sur la recherche et la coopération internationale. On retiendra de ce dernier article la belle métaphore illustrant les avenirs possibles : les lions pris au piège, les lions sortant de la tanière, les lions maquant leur territoire.

Le dossier ne fait pas l’impasse sur la question financière : en examinant les réformes touchant au financement de l’éducation et le financement de celles qui n’y touchent pas, Thierry Chevallier et Yannick Tenne examinent la question du financement des réformes prioritaires et concluent sur la difficulté de conclure à l’échec ou à la réussite d’une réforme éducative.

Deux articles apportent des éléments de solution à cette difficulté.

La réflexion sociologique apportée par Xavier Pons à une question qui ne l’est pas « qu’est-ce qu’une réforme réussie ? »  permet de démonter la tentation de l’incrémentalisme pragmatique (politique dite « des petits pas ») et de penser plutôt la « révolution des conséquences ». Sachant qu’il n’y a jamais aucun effet indésirable ni mobilisation unanime de tous les acteurs, une réforme éducative réussie est celle qui mobilise une majorité d’acteurs autour d’objectifs communs pour obtenir des résultats dont il est impératif d’examiner s’ils sont à la hauteur des attentes.

Mamadou Ndaye, ancien ministre de l’éducation sénégalais, propose pour sa part une typologie des réformes, liée aux attentes et aux moyens d’action, passant de l’additif au correctif puis au refondateur et pointe les défis à surmonter pour réussir. Il en vient à privilégier un processus continu, progressif, spiralaire de changement plutôt que de rupture.

Ce dossier est l’occasion de percevoir des axes d’évolution qui donnent sens à un mouvement général de réformes en éducation. Il s’agit au fond d’un changement de modèle. La forme scolaire traditionnelle a semble-t-il épuisé ses ressources : les horaires juxtaposés dans l’emploi du temps des élèves de disciplines scolaires cloisonnées enseignées par des professeurs travaillant séparément, ont atteint leurs limites. Ce qui se dessine, actuellement, d’après Jean-Marie de Ketele, c’est l’émergence de formes partenariales au sein de l’école et avec des acteurs qui lui sont externes : espaces et temps scolaires, contenus d’enseignement et évaluation des acquis des élèves sont à repenser, collectivement, avec toutes les parties prenantes. C’est bien d’intelligence collective qu’il s’agit dans une école qui ne saurait plus être exclusivement commandée d’en haut, mais s’appuie désormais fortement sur des « communautés locales d’apprentissage ».

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[1] http://bit.ly/YouTubeCIEP

[2] https://journals.openedition.org/ries/9237?lang=fr

 

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