Apprentissage de la citoyenneté à l’école : à l’international, quels enseignements ?

Le rapport scientifique du CNESCO sur l’apprentissage de a citoyenneté à l’école (avril 2016) apporte des éclairages internationaux utiles pour analyser la situation française. Et si, 70 ans après, on osait mettre en œuvre l’éducation morale et civique que Langevin et Wallon appelaient de leurs vœux ?

Le récent rapport du CNESCO sur l’apprentissage de la citoyenneté à l’école[1] apporte une collecte d’informations internationales[2] qui sont utiles pour mieux penser la situation française, étudiée notamment à travers un sondage CNESCO-CASDEN que nous avons déjà évoqué dans un récent billet[3].

L’intérêt des recherches internationales réside, comme le souligne dans son introduction Nathalie Mons, présidente du CNESCO,  dans le fait que « si le cours traditionnel d’éducation civique améliore les connaissances civiques et politiques des jeunes, il n’est pas en lien automatiquement avec des attitudes et des engagements civiques plus développés (comme l’intérêt pour la politique, le sentiment d’efficacité politique, l’engagement civique effectif ou escompté). Il y a même un paradoxe dans le domaine : les études montrent que l’élévation des connaissances civiques et politiques n’est pas liée à des attitudes et des engagements civiques plus positifs. Il ne suffit pas d’être un citoyen éclairé pour voter ou s’engager dans une vie associative et civique riche à l’âge adulte. C’est davantage l’engagement, à l’école, des élèves dans des projets citoyens -solidaires, environnementaux…- qui est en lien avec des engagements futurs dans la vie citoyenne adulte ». On voit bien ici les limites de l’enseignement de l’éducation civique tel que nous l’avons pratiqué et le pratiquons depuis longtemps en France. Nous sommes certes le pays qui y consacre le plus d’heures d’enseignement, fidèles à notre modèle politique d’éducation fondé sur le décillement des élèves par les lumières des connaissances. Mais nous avons trop longtemps sous-estimé la nécessité de favoriser l’empouvoirement[4] des élèves à travers des instances, des projets, des actions dont ils sont pleinement acteurs engagés et responsabilisés.

Nathalie Mons poursuit : « de façon générale, ce sont les méthodes pédagogiques qui rendent l’élève actif qui permettent aux jeunes de s’approprier nous valeurs plutôt que des enseignements hors-sol magistraux : par exemple, pour comprendre la valeur « fraternité » qui peut rester tout à fait théorique pour les jeunes s’ils se contentent de la lire sur les frontons des édifices publics et dans les manuels scolaires, une classe peut développer un projet citoyen dans un objectif de solidarité dans son quartier encadré par ses professeurs et soutenu par la municipalité ». Cette observation confirme l’importance de concevoir l’éducation civique non comme un enseignement académique de plus, reposant sur les cours du professeur et un manuel, numérique ou imprimé, mais plutôt comme un parcours dans lequel l’élève agit, dans l’établissement et dans la cité, en découvrant à cette occasion la vie sociale et civique, le réseau associatif, le rôle des élus. On ne peut s’empêcher de penser à ce qu’écrivait, au lendemain de la Libération, la commission ministérielle d’étude sur la réforme de l’enseignement[5] dans le chapitre intitulé L’éducation civique et morale,  la formation de l’homme et du citoyen : « Ainsi se dégage la notion de groupe scolaire à structure démocratique auquel l’enfant participe comme futur citoyen et où peuvent se former en lui, non par les cours et les discours, mais par la vie et l’expérience, les vertus civiques fondamentales ».

Nathalie Mons ajoute : « certaines recherches menées aux Etats-Unis, qui devraient être aussi développées dans notre pays, mettent en évidence les effets pervers de certains dispositifs d’éducation à la citoyenneté : il apparaît que des cours traditionnels d’éducation civique ne présentant qu’une vision idéalisée des institutions politiques (et non la réalité des systèmes politiques et sociaux – inégalités sociales, discriminations de genre…-) peuvent au contraire éloigner les élèves les plus défavorisés des affaires de la cité (dépolitisation de ces jeunes et moindre valorisation de la participation citoyenne) car ils ne font plus le lien entre des enseignements scolaire hors-sol et leur réalité quotidienne »[6].

Alors que se prépare la rentrée 2016, marquée par la mise en œuvre généralisée de l’enseignement moral et civique et du parcours citoyen, ces regards internationaux constituent un salutaire rappel : ne changeons pas simplement l’étiquette de l’éducation civique en l’appelant désormais enseignement moral et civique, mais articulons solidement dans le parcours citoyen cet enseignement à l’éducation aux médias et à l’information, avec le professeur-documentaliste, les autres enseignants et le conseiller principal d’éducation, aux apports variés de chaque discipline, à la vie collégienne et lycéenne, et à toutes les activités et projets menées dans le cadre des enseignements et de la vie scolaire ouvrant sur la cité et le monde. Il ne serait que temps, en 2016, de mettre en œuvre dans nos établissements scolaires, l’éducation morale et civique que préconisaient Langevin et Wallon, il y a 70 ans !

 


[1] http://www.cnesco.fr/fr/apprentissage-de-la-citoyennete-a-lecole/

[2] Les données proviennent principalement de deux types de sources : la dernière enquête de l’IEA sur l’éducation à la citoyenneté (Schulz et al. (2010). ICCS 2009 International report: civic knowledge, attitudes and engagement among lower secondary school students in 38 countries. Amsterdam: IEA), qui porte sur 38 pays mais à laquelle la France n’a pas participé; l’étude Eurydice (2012), qui inclut 31 pays dont la France (les 27 pays membres de l’UE ainsi que la Croatie, l’Islande, la Norvège et la Turquie) : Eurydice (2012). L'éducation à la citoyenneté en Europe. Bruxelles : Agence exécutive "éducation, audiovisuel et culture".

[3] https://blogs.mediapart.fr/jean-pierre-veran/blog/140316/apprentissage-de-la-citoyennete-qu-en-disent-les-citoyens-francais

[4] Cette francisation québécoise de l’empowerment anglo-étatsunien est parfois traduite par le terme d’encapacitation.

[5] http://www.esen.education.fr/fileadmin/user_upload/Modules/Ressources/Rapports/langevinW.pdf

[6] L'étude  de Langton et Jennings, dès la fin des années 1960, est fondatrice de ce point de vue : Langton, K. & Jennings, M. K. (1968). Political socialization and the high school civics curriculum in the United States. American Political Science Review, 62(3), 852-867.

 

 

 

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