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Billet de blog 22 oct. 2021

Evaluation des apprentissages et acquis des lycéens : aurait pu mieux faire !

On pouvait attendre d’un Guide ministériel pour l’évaluation des apprentissages et des acquis des lycéens qui en appelle à une culture commune de l’évaluation, qu’il questionne notes chiffrées et moyennes et qu’il incite à partir de ce que les lycéens, au premier chef concernés, ont à dire sur le sujet. Attente déçue.

Jean-Pierre Veran
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On est confondu à la lecture du Guide de l’évaluation des apprentissages et des acquis des élèves dans le cadre de la réforme du lycée général et technologique[1], communiqué par le ministère fin juillet en vue de cette rentrée pour  garantir l’égalité de traitement des candidats au baccalauréat où le contrôle continu prend désormais une place importante. Et on est doublement confondu quand on lit le communiqué de deux syndicats des inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux[2].

D’où viennent ces deux réactions ?

Dans le guide ministériel, le préambule est intitulé : pour une culture commune de l’évaluation. Qui ne souscrirait à un tel objectif ?

Mais la lecture réserve quelques mauvaises surprises. Nous n’en retiendrons que deux. La première est les 129 occurrences dans le document du mot « moyenne ( de l’élève) » sans que dans le préambule ne soit proposée la moindre réflexion sur ce que recouvre ladite moyenne. On y lit que la note d’une évaluation diagnostique n’a pas à entre dans la moyenne de l’élève, que la moyenne est entérinée par le conseil de classe, l’établissement des moyennes trimestrielles ou semestrielles faisant l’objet d’une procédure suffisamment simple, que les moyennes ont une valeur certificative, que leur calcul suppose le respect de l’égalité de traitement des élèves, que la moyenne doit être établie avec au moins trois notes par trimestre, que les moyennes annuelles résultent de la moyenne arithmétique des moyennes trimestrielles ou semestrielles et sont validées lors de chaque conseil de classe de chaque année du cycle terminal, que les moyennes sont l’objet d’une harmonisation interne au sein de l’établissement. A aucun moment le préambule visant une culture commune de l’évaluation ne questionne la pratique de la note chiffrée et celle des moyennes. La note chiffrée et la moyenne sont ainsi « naturalisées », comme si l’on ne connaissait rien de la longue histoire de l’évaluation, dont la note chiffrée et la moyenne ne sont qu’une modalité parmi bien d’autres[3].

Le deuxième étonnement tient à l’élaboration du projet d'évaluation demandé aux lycées. Partirait-on de ce que les élèves, dont les apprentissages et les acquis sont l’objet même de l’évaluation, ont à dire de la manière dont ils perçoivent les notes et les moyennes ? Il ne saurait en être question, chacun doit rester à sa place. Le professeur, note, établit les moyennes en concertation avec ses collègues, mais la parole des élèves qui pourrait être précieuse pour la préparation du projet d’évaluation n’est nullement sollicitée ; le guide est très éloquent sur le sujet : « Tous ces éléments doivent être explicités aux élèves et à leurs représentants légaux, sous la forme du projet d’évaluation qui présente de façon synthétique et lisible la politique d'évaluation adoptée dans l'établissement après présentation en conseil d’administration (…) Les conseils d’enseignement et le conseil pédagogique sont les instances à privilégier pour établir collectivement et le  (sic) valider  un programme annuel des évaluations des élèves, avec l’accompagnement des inspecteurs. Le conseil d’administration permet d’une part de présenter le projet d’évaluation auprès des parents (de leurs représentants) et des élèves et d’autre part de l’inscrire dans le projet d’établissement ». Le projet d’évaluation leur sera présenté une fois établi, et ils n’auront qu’à se le tenir pour dit. Faut-il rappeler que l’actuel ministre a fait voter en 2019 une loi pour une école de la confiance[4] ? 

On pouvait donc s’attendre à ce que les syndicats représentant des personnels en charge de l’évaluation des enseignants et experts en pédagogie portent un regard critique sur ce Guide où la culture de l'évaluation est absente. Or, dans leur communiqué commun du 19 octobre, SIA et SNPI ne disent pas un mot sur cette question de fond. Si le Guide est considéré comme « tantôt trop général, tantôt trop prescriptif », si ses effets en terme de climat sont épinglés « les IA-IPR ont souvent été obligés de défendre, devant les professeurs, un projet dont ils savent parfaitement les limites et les insuffisances et d’user d’arguments d’évidence spécieux. Cela a contribué à saper la confiance entre les professeurs et leurs IA-IPR, ce que nous ne pouvons que déplorer », rien en revanche n’est proposé pour élever le débat au niveau auquel il devrait être posé. Les syndicats appellent à « un changement radical d’orientation ». Mais ce changement consiste en un retour en arrière «  pour que l’on retrouve un véritable Baccalauréat national », sans que jamais ne soit posée la question des notes chiffrées et de la moyenne de ces notes.

En regard de ces approches réductrices de la question fondamentale de l’évaluation des apprentissages et des acquis des élèves, on lira avec intérêt, sur le site du Collectif d’interpellation du curriculum, le jalon Evaluation des élèves et curriculum[5] qui présente un état de la situation éclairant. « Les notes sur 20 sont dénoncées d’une part pour leur sophistication excessive (les professeurs ajoutant facilement des demis ou quarts de points), d’autre part pour leur tendance à distribuer les élèves selon une courbe de Gauss qui fait toujours apparaître des élèves en échec selon ce qu’on a appelé une “constante macabre”.

Les travaux (docimologie) qui ont étudié les nombreux biais, de différentes natures mais notamment sociaux entourant la notation, ont permis de savoir que les notes n’étaient pas fiables sans précautions de la part des notateurs pour éviter ces biais. Sans cette formation, les enseignants font comme si les notes qu’ils mettent et les moyennes qu’ils calculent étaient nécessairement justes.

Les élèves sont sensibles au caractère aléatoire des notes et des calculs de moyennes qui décident souvent de leur “passage” dans la classe supérieure ou de leur redoublement, sans référence claire à des acquis. Ceci joue négativement sur leur motivation pour les apprentissages en leur donnant l’impression que le déroulement des études leur échappe.

Ailleurs, on attribue aux candidats des “grades”, en petit nombre, dont un seul négatif signifie l’échec. Les résultats des diverses disciplines ne sont pas agrégés et sont attribués en référence à des standards explicites de ce qui est attendu des candidats. En France, il n’y a ni standards, ni double correction, et les notes sont en général attribuées en retirant des points à partir d’une note 20 mythique ».

A partir de cet état des lieux, des questions de fond peuvent être posées comme :

  • « Une évaluation des élèves en lien plus visible avec les attentes du curriculum est-elle possible, y compris celles non évaluables par des épreuves classiques ?
  • Ce système doit-il prendre la forme de standards ?
  • Faut-il conserver des notes chiffrées et sur 20, garder ou proscrire les calculs de moyennes, la compensation aux examens ?
  • Faut-il remplacer systématiquement les examens par une sélection sur CV, dossiers ou entretiens, qui, en accordant la place centrale à des compétences extracurriculaires, risque de faire encore plus le jeu des inégalités sociales ? »

Sur le même blog, la table ronde le temps scolaire et l’évaluation des élèves[6] prolonge la réflexion.

Il est dommage que le guide ministériel comme les syndicats d’inspecteurs aient fait l’impasse sur ces questions, comme s’il n’y avait qu’une seule forme d’évaluation imaginable reposant sur des notes sur 20 et leur moyenne. Le Guide, au lieu d’élargir la culture de l’évaluation des enseignants et personnels de direction, l’enferme dans un modèle unique qu’il ne prend même pas la peine de justifier. Et les syndicats d’inspecteurs s’inscrivent dans cette logique en appelant au retour d’un véritable baccalauréat national.

On ne peut que regretter l’occasion manquée d’ouvrir d’autres perspectives que l’enfermement dans un modèle d’évaluation dont limites et nocivité sont depuis longtemps documentées par la recherche en éducation.

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[1] https://pedagogie.ac-reunion.fr/fileadmin/ANNEXES-ACADEMIQUES/03-PEDAGOGIE/02-COLLEGE/langues-vivantes/anglais/images_Nawaz/guide-rentree-2021-cycle-terminalgt.pdf

[2] https://www.syndicat-ia.fr/wp-content/uploads/2021/10/Communique%CC%81-SIA-SNPI-2.pdf

[3] Voir, par exemple, ce qu’en a écrit Pierre Merle en 2015 dans un article intitulé L’école française et l’invention de la note. Un éclairage historique sur les polémiques contemporaines, publié dans la Revue française de pédagogie https://journals.openedition.org/rfp/4899

[4] https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000038829065/

[5] https://curriculum.hypotheses.org/193

[6] https://curriculum.hypotheses.org/484

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