Accueillir tous les enfants à l’école : un objectif « utopique » ?

Par delà les déclarations internationales et nationales incitant à l’inclusion scolaire, quel est l’état mondial des lieux ? Le n° 78 de la RIES, qui consacre son dossier à cette question, permet de mesurer dans 9 pays, dont le nôtre, le poids des obstacles et de désigner des leviers indispensables à la réalisation de cet objectif.

Le dernier numéro de la Revue internationale d’éducation de Sèvres (RIES)[1] aborde dans son  dossier la question de l’inclusion scolaire, à travers 9 études de cas : Italie, Brésil, Israël, Etats-Unis, Slovaquie, Mali, Laos, Suisse romande et France.

Les coordonnateurs du dossier[2] le présentent, dans leur introduction, sous l’angle des écarts entre les intentions et les réalisations. « L’éducation inclusive ne peut être perçue comme un projet utopique  qu’au sens étymologique du terme « utopie » : qui n’a pas encore eu lieu» Ils ne manquent pas de souligner que « l’inflation du discours sur l’inclusion s’accompagne, à divers degrés selon les pays, d’un maintien ou d’une aggravation des inégalités scolaires, associé à de difficultés d’enseignement pour les professeurs, notamment en début de carrière, ainsi qu’à de possibles résistances familiales. (…) Autrement dit, l’éducation inclusive exige un changement de paradigme au niveau sociétal ». Cela conduit les coordonnateurs à opérer de précieuses distinctions sémantiques : « tolérer c’est accepter (malgré soi) la réalité d’autrui, tandis qu’inclure, c’est s’intéresser à autrui, c’est vouloir une construction mutuelle avec lui » ; « le « pluri » n’est pas l’ « inter » : une approche éducative fondée sur l’identification première des besoins universellement partagés n’est pas équivalente à une conception basée sur l’identification de besoins vus comme étant spécifiques, particuliers. Il s’agirait ici de créer du lien, des influences réciproques, au delà d’une co-présence et d’une pseudo co-acceptation ».

La lecture des articles composant le dossier conforte cette observation. Quels que soient les efforts, accompagnés par le communauté internationale, destinés à promouvoir par exemple l’éducation des filles et des garçons au Mali, pèsent sur cet objectif des préjugés qui se traduisent par des inégalités d’accès à l’école, de maintien dans la scolarité, d’orientation et  de qualité des enseignements.  Seydou Loua, de l’Université de Bamako, énumère les obstacles à l’éducation des filles et des femmes : « coûts financiers, violence faite aux filles, distances à parcourir, facteurs pédagogiques, mariage et grossesse précoces, poids de la tradition et des activités familiales, considérations religieuses, insécurité ». Au Laos persiste, selon Kongsy Chounlamany, de l’Université nationale du Laos, « une triple exclusion de fille, pauvre, issue d’une minorité ethnique ». En Israël, Zvi Bekerman, de l’Université hébraïque de Jérusalem, analyse « la discrimination éducative existant à l’égard de la minorité arabo-palestinienne », marquée par « d’importants écarts en termes d’équipements, de qualification des enseignants, de taux de rétention des élèves et de niveaux de services spéciaux ». C’est dans ce cadre que se situe « l’éducation pour l’intégration et pour la réconciliation » fondée sur des rencontres entre élèves israéliens et palestiniens, et « la création d’établissements scolaires judéo-palestiniens bilingues en Israël », accueillant environ 1200 élèves. En Slovaquie, l’éducation des élève roms sinue « entre ségrégation, assimilation, intégration et inclusion » selon René Luzica  de l’Université de Nitra et Arnaud Segrétain, de l’institut national pédagogique de la République slovaque. Selon un enquête réalisée en 2015, « un rôle négatif est joué par le stéréotype assimilationniste et monoculturel toujours présent du « modèle éducatif socialiste » (…) Cet état de fait aggrave encore la discrimination et la stigmatisation des enfants roms et de leurs parents, qui sont convaincus que la société majoritaire ne les respecte pas ».

Obstacles objectifs et subjectifs se liguent contre la réussite de l’objectif affiché d’inclusion. Le poids de l’histoire est déterminant, comme le montre aussi la contribution venue des Etats Unis. David J. Connor de de l’Université de New York et Beth A. Ferri de l’Université de Syracuse, analysent d’abord « les contextes historiques de la disproportion », « phénomène très enraciné dans l’héritage historique du racisme », qui se traduit notamment par la surreprésentation en éducation spécialisée des étudiants de couleur. Andrea Canevaro, de l’Université de Bologne,  commence son article sur l’expérience de son pays en matière d’inclusion par un rappel de « l’histoire italienne ».

Est-ce à dire que l’inclusion, si elle n’est pas encore advenue, est définitivement utopique ? Certes non, car chaque article souligne, par delà les obstacles, les progrès de l’inclusion. On les a signalés en Israël avec les établissements judéo-palestiniens, on pourrait souligner que bien des articles envisagent « les perspectives d’avenir » comme les auteurs brésiliens, Eniceia Mendes de l’Université de Sao Carlo, Mylene Santiago et Katiuscia C. Vargas Antunes, de l’Université de Juiz de Fora, perspectives appuyées par des travaux de recherche au Brésil, comme en Israël, aux Etats-Unis, en Slovaquie. D’autres auteurs soulignent l’importance de la formation et de l’accompagnement des enseignants, comme Corinne Monney, de la Haute Ecole pédagogique de Vaud (Suisse), ou Alexandre Ployé de l’Université Paris Est Créteil, qui insiste aussi sur « les nouvelle formes de collaboration pour réussir l’inclusion » : collaboration multipartenariale incluant au premier chef les parents.

Il s’agit bien, à travers la question de l’inclusion, de poser l’enjeu d’une approche systémique de l’éducation, enrichissant la réflexion sur l’égalité et l’équité. Bien entendu, notre pays n’est pas le moins concerné par cette question. Il suffirait, si l’on n’en était pas déjà convaincu, de lire la dernière enquête du Conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO)[3], qui présente un Panorama des inégalités scolaires d’origine territoriale en Ile de France et dans la France entière (octobre 2018). C’est un autre mérite de ce dossier du n° 78 de la RIES de nous inciter, après avoir amorcé un état des lieux mondial de la question de l’inclusion, à approfondir, à partir de ces regards croisés,  la question des inégalités scolaires dans notre République.

_____________________________________________________________

[1]https://journals.openedition.org/ries/

[2]Abdeljalil Akkari, professeur à l’Université de Genève, & Valérie Barry, maître de conférences à l’ESPE de Paris-Est-Créteil

[3]http://www.cnesco.fr/fr/inegalites-territoriales/

 

Le Club est l'espace de libre expression des abonnés de Mediapart. Ses contenus n'engagent pas la rédaction.