Les annexes du rapport Mathiot sur le bac : questions de méthode ?

On a beaucoup écrit et dit sur le rapport Mathiot, avant sa parution et après. Mais on s’est peu intéressé à ses annexes, qui sont sans doute révélatrices d’une certaine méthode.

On ne reviendra pas dans ce billet sur le contenu, largement présenté et commenté ailleurs, du rapport de Pierre Mathiot, Baccalauréat 2021[1], remis le 24 janvier au ministre de l’éducation nationale. On s’attardera seulement sur ce que les annexes révèlent de la méthode de rédaction.

Il faut en effet arriver à l’annexe 2, et à la liste des organisations auditionnées, pour y trouver mention du conseil national de l’évaluation du système scolaire (CNESCO). Or, le CNESCO a publié, en juin 2016, un dossier complet pour éclairer les débats autour du baccalauréat[2]. Appuyé sur des constats tirés d’enquêtes, nourri de comparaisons internationales, faisant la synthèse de la recherche sur le sujet, ce document fournissait sans doute des éléments solides pour éclairer le contexte de la mission de M. Mathiot et ses propositions. Il n’y est fait aucune référence, et on cherche en vain dans ce rapport une bibliographie qui aurait permis d’inscrire également cette réflexion de 2018 dans un contexte historique et international, grâce aux documents utilisés pour réaliser le rapport. 

Les comparaisons internationales ? Elles font l’objet d’une annexe 4, intitulée La part de contrôle continu dans l’acquisition du certificat d’études secondaires, éléments de comparaison internationale. On comprend bien la focale portée sur le contrôle continu, compte tenu de l’orientation proposée dans le rapport, mais les comparaisons internationales auraient pu être utiles aussi pour d’autres points-clés de la réforme proposée. Cette annexe s’appuie sur une seule source citée en note : « Étude Dreic sur la base de réponse des postes diplomatiques, décembre 2017. Pays étudiés : Allemagne, Belgique, Espagne, Finlande, Grèce, Irlande, Italie, Luxembourg, Pays‐Bas, Pologne, Portugal, Suède et Suisse ». Le dossier du CNESCO n’est jamais cité.

Or, sur ce sujet même, il apporte des indications qui sont absentes de la note de la DREIC[3] qui a servi de base d’information pour l’annexe 4 : par exemple, il n’est pas indiqué qu’en Finlande «une commission nationale est chargée de la rédaction et de l’élaboration des sujets ». Les travaux des élèves « bénéficient d’une double correction : tout d’abord, de la part du professeur de l’élève (selon une grille de notation nationale); puis de la commission nationale chargée de l’examen ».

Pour s’en tenir au tour d’horizon international dans le dossier du CNESCO, il n’est pas inintéressant d’y noter que «dans la quasi-totalité des pays de l’OCDE les examens servent à la fois à certifier la réussite de l’élève à la fin du secondaire et à autoriser son entrée dans l’enseignement supérieur », alors que, dans le débat national, est avancée parfois l’hypothèse de déconnecter l’examen terminal du secondaire de l’entrée dans le supérieur. Cette observation aurait sans doute donné plus de poids à l’affirmation péremptoire d’un premier principe dans le rapport : « Le baccalauréat garde son double statut de diplôme de fin d’études secondaires et de premier grade de l’enseignement supérieur ». De même, le dossier du CNESCO distingue les pays qui depuis longtemps ont un examen terminal du secondaire et ceux qui s’y sont convertis récemment. Ces pays (Belgique francophone, Autriche, Norvège) ne sont pas évoqués dans l’annexe. En Autriche, par exemple, « une commission nationale est chargée de la rédaction et de l’élaboration des sujets. La correction est ensuite effectuée par le professeur de l’élève et un autre intervenant, selon une grille d’évaluation standardisée au niveau national ».

Aussi, peut-on formuler deux regrets.

Le premier, c’est que le rapport qui sert de base à la concertation n’accorde qu’une place très réduite -et objectivement annexe- aux comparaisons internationales, alors qu’il est bon d’avoir présentes à l’esprit ces réalités pour éviter l’enfermement dans une forme nationale canonique.

Le deuxième, c’est qu’une fois encore, on agit, dans l’institution éducation nationale, comme si on travaillait à partir d’une tabula rasa, alors que l’on pourrait enrichir la réflexion politique en s’appuyant notamment sur des travaux conduits au sein même ou auprès de l’institution, par des acteurs comme les inspections générales ou le CNESCO, ainsi que sur les travaux de chercheurs. Le rapport aurait pu avoir cette ambition pour permettre, à la suite de sa publication, une concertation mieux informée.

Il n’est pas sûr que ce rapport soit donc un parfait exemple des compétences visées par le baccalauréat 2021 : la « culture commune des lycéens », dont font partie « la culture humaniste et la culture scientifique », avec ses « exigences de méthode », la « culture de l’honnête homme » sont –elles concevables sans qu’une production (un rapport, en l’occurrence) ne s’appuie sur une bibliographie, et sur les apports antérieurs à sa rédaction concernant la question traitée ?

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[1] http://cache.media.education.gouv.fr/file/Janvier/44/3/bac_2021_rapport_Mathiot_884443.pdf

[2] http://www.cnesco.fr/fr/dossier-baccalaureat/

[3] délégation aux relations européennes et internationales et à la coopération, secrétariat général du ministère de l’éducation nationale

http://www.education.gouv.fr/cid1181/direction-des-relations-europeennes-et-internationales-et-de-la-cooperation.html

 

 

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