Avec les enseignants : les impasses de l’imposition ?

Adossés à des croyances et à une expertise professionnelle, les enseignants sont bien souvent sommés de se plier à des pratiques, des référentiels, des évaluations standardisées pour leurs élèves. D’où l’écart constaté dans bien des pays entre réforme prescrite et pratiques réelles. Le dossier de la RIES va plus loin qu’un simple constat, il dessine des chemins pour éviter ces impasses.

Le numéro 84 de la Revue internationale d’éducation Sèvres[1] est, à tous égards, un numéro d’actualité. A la rubrique d’actualité internationale, on lira par exemple avec intérêt deux articles consacrés à l’impact de la crise sanitaire :  sur l’éducation dans le monde[2] d’une part, au Maroc[3] d’autre part.

Mais le dossier lui-même, consacré aux croyances et pratiques professionnelles des enseignants est bien en prise sur l’actualité nationale et internationale.

D’une part, parce qu’en France, l’horrible attentat contre Samuel Paty a placé les professeurs, leurs pratiques au cœur du débat public. D’autre part, parce que, comme en témoigne la bibliographie du dossier réalisée par Bernadette Plumelle[4], le statut des enseignants, leur métier et leurs pratiques, leur formation initiale, leurs croyances pédagogiques et disciplinaires sont des objets de recherche internationale.

Dans ce dossier, qui rassemble des éclairages venus de dix pays, on perçoit des approches convergentes à travers les continents. Que l’on soit en Corée du Sud, en Tunisie, au Brésil ou en Afrique subsaharienne ou en France, on aborde souvent le sujet par dichotomies :  « pratiques naïves » vs « pratiques sophistiquées », « plaisirs instinctifs » vs « plaisirs mentaux » (Corée[5]), « autonomie » vs « contrainte » (Tunisie[6]), « fondamentalisme » vs « enseignement de l’écologie » (Brésil[7]), « tradition » vs « modernité » (Burkina Faso, Niger et Sénégal[8]). En France[9], on voit s’opposer « les croyances » vs « les normes », comme à « la crise de l’école » et au « malaise enseignant » le « beau travail » avec « une classe qui roule » et « de petites lumières qui brillent dans les yeux des élèves ».

Une opposition forte traverse les différentes contributions, celle d’une profession qui se sent, en Amérique du Nord[10], considérée comme subalterne, tant elle est tenue à distance de ce qui la concerne au premier chef par  la formation qui lui est accordée et les réformes décidées sans elle. Une profession qui doit supporter ailleurs, comme en France, « un cadrage institutionnel national » pesant ; comme au Brésil, le poids des fondamentalismes évangéliques et de la réaction politique sur sa mission émancipatrice.

Dans certains articles, des typologies permettent de mieux analyser la question des croyances et des pratiques. Dans une charter school aux Etats Unis[11], où la reddition de comptes et un contrôle serré de leurs pratiques s’imposent à eux, les enseignants se répartissent en « conformistes », « imitateurs », « adaptateurs » et « antis ». En Suisse[12], les enseignants ont trois univers de référence qui se combinent : leurs croyances préalables, leur formation pédagogique, et leur pratique professionnelle. En Belgique francophone[13], les approches pédagogiques relèvent de trois modèles : le modèle transmissif, le modèle socioconstructiviste et le modèle explicite.

Alors que la plupart des contributions mesurent un écart entre croyances, pratiques et prescriptions, celle venue de Pologne[14] se démarque. Au laboratoire du changement éducatif, on surmonte la dichotomie « théories personnelles » vs « réformes et changements de culture scolaire » en partant de la connaissance des croyances des enseignants pour accomplir, par un travail en réseau d’apprentissage, la co-construction de la compréhension de ce qui se passe en classe.

Il y a là sans doute une réponse possible à la question posée par Géraldine Farges dans son article introductif au dossier[15] : quels leviers pour le changement en éducation ? Elle pointe notamment dans plusieurs contributions le constat que les enseignants puissent ne pas croire aux pratiques qu’on leur impose. C’est le cas sans surprise au Brésil, où les enseignants portés par la vision émancipatrice de Paulo Freire sont contraints par les forces conservatrices et religieuses à s’inscrire, sous peine d’exclusion,  dans un curriculum qui met à distance l’histoire et les sciences. Mais c’est aussi le cas en Corée du Sud, où les enseignants sont en porte à faux, dans leur visée d’autonomisation des élèves, avec une société qui les presse d’accomplir prioritairement des évaluations standardisées. En Afrique subsaharienne, l’influence sur les enseignants de l’éducation africaine traditionnelle, pour laquelle prime le bien collectif, entre en conflit avec une forme d’éducation moderne héritée de la colonisation, pour laquelle prime le bien individuel.

On retrouve une autre tension, en Tunisie, entre le dirigisme étatique de la modernité et l’aspiration post-moderne à l’émancipation des acteurs  de la tutelle étatique. L’auteur de l’article redoute que cette émancipation fasse perdre de vue l’impératif national d’égalité des chances.

Géraldine Farges ouvre son article par une définition des croyances professionnelles de F. Clément : des «représentations tenues pour vraies ». Les enseignants en ont, c’est certain. Mais ceux qui dirigent leur action en ont aussi, et ils devraient méditer le constat final de son article introductif : « À l’heure où les politiques éducatives se centralisent, où les acteurs sont rendus plus responsables des résultats des élèves (Mons, 2007), l’imposition de pratiques, de standards (ou référentiels de compétences), aux enseignants présente un intérêt limité ».

____________________________________________________________________

[1]https://doi.org/10.4000/ries.9498

[2]Quelques effets de la COVID-19 sur l’école dans le monde  Jean-Louis Durpaire https://journals.openedition.org/ries/9758

[3]Les systèmes éducatifs à l’épreuve de la COVID : l’exemple du MarocAbdennasser Naji https://doi.org/10.4000/ries.9783

[4]https://doi.org/10.4000/ries.9693

[5]L’écart entre les croyances professionnelles
et les pratiques pédagogiques des enseignants coréens  Chae-chun Gim


[6]L’école entre dirigisme et professionnalisme :
l’expérience tunisienne  Gmati Tijani


[7]L’enseignement de l’écologie et l’orientation
fondamentaliste au Brésil : défis quotidiens  Marcos Reigota

[8]Les croyances des enseignants africains :
entre tradition et modernité  Ansoumana Sané


[9]Les paradoxes du « beau travail » des professeurs
des premier et second degrés en France  Françoise Carraud

[10]Les enseignants nord-américains face à leur formation :
les croyances d’une profession subalterne Maurice Tardif

[11]Prendre en compte les référentiels des enseignants
dans la réforme éducative aux États-Unis  Joanne W. Golann, Anna Weiss, Karin Gegenheimer

[12]Origines et évolutions des croyances et pratiques
des enseignant(e)s de la formation professionnelle en Suisse  Céline Girardet

[13]Quelles approches pédagogiques sous-tendent les pratiques
des futurs enseignants belges francophones ? Chloé Gravé, Marie Bocquillon, Nathanaël Friant, Marc Demeuse

[14]Connaître les croyances des enseignants pour changer
leur compréhension de ce qui se passe en classe  L’exemple du Laboratoire de changement éducatif en Pologne Ewa Filipiak

[15]Croyances et pratiques des enseignants, entre acceptation
des consignes et expertise professionnelle 
Géraldine Farges https://doi.org/10.4000/ries.9533

 

 

Le Club est l'espace de libre expression des abonnés de Mediapart. Ses contenus n'engagent pas la rédaction.