Evaluation et notation des élèves : pourquoi ce sur-place ?

Les rapports de l’inspection générale sont une mine d’information et de réflexion pour ceux qui s’intéressent à l’école.

Il n’est pas inintéressant d’aller y chercher quelques éclairages à propos d’une question d’actualité : le mois prochain sont attendus les résultats de la consultation nationale de la communauté scientifique et les professionnels de l’éducation, entamée en juillet,  sur une évaluation au service des apprentissages et de la réussite de tous[1].

En juillet 2013, l’inspection générale a remis au ministre un rapport intitulé La notation et l’évaluation des élèves éclairées par des comparaisons internationales[2]. Nous allons retenir ainsi quelques éléments du constat et des recommandations qu'il contient.

Le constat, dans les collèges,  peut se résumer en quelques mots, sous titres des conclusions tirées par les rapporteurs : « Des initiatives locales intéressantes, élèves et familles sont « bienveillants » et acceptent les changements proposés, toutefois dans la plupart des écoles et des collèges, la réflexion sur l’évaluation n’a guère abouti et cette situation est rendue possible par un cadrage défaillant ».

Pour notre part, nous retiendrons des analyses faites trois observations de portée générale, l’une touchant à la notation et l’évaluation des élèves, deux autres portant sur   les composantes de l’activité professionnelle des enseignants et sur le sort fait à l’expérimentation et l’innovation dans nos établissements scolaires.

Contrairement à ce que l’on affiche comme priorité « classe sans notes » contre « classes avec notes », «  la réflexion sur le pourquoi d’une notation décentre profondément le rapport à l’évaluation pour lui donner une autre fin, celle de faire progresser et d’accompagner les élèves. La disparition des notes est donc moins un objectif qu’une modalité d’évaluation nouvelle. On assiste ainsi à des changements importants de pratiques dans le rapport entre professeurs, élèves et savoir, la notion de travail individuel du professeur dans sa discipline se trouvant alors dépassée au bénéfice d’un travail plus collectif et transversal. »

On voit aussitôt le lien avec l’activité professionnelle des enseignants : activité professionnelle individuelle, centrée sur les heures d’enseignement dispensées ou travail d’équipe, supposant concertation,  harmonisation des pratiques pédagogiques et évaluatives, démarche de projet auto-évaluée. « «L’un des principaux obstacles à la mise en place d’une évaluation par compétences tient à ce qu’elle prend beaucoup plus de temps que l’évaluation traditionnelle et qu’elle exige un plus fort investissement. Cette double nécessité de mobiliser du temps de concertation et d’accroître sa charge de travail constitue autant de freins au montage et surtout à l’extension de ce type de projet. On ne s’étonnera donc pas de la demande récurrente des équipes d’un temps de concertation ,régulier avec toutes les difficultés organisationnelles que cela implique, mais aussi de reconnaissance institutionnelle, y compris d’un point de vue pécuniaire. Les inspecteurs généraux ne peuvent que constater que la pérennité de ces innovations rencontre à un moment ou à un autre la question des statuts et des missions des professeurs. »

Les inspecteurs généraux auteurs du rapport posent en passant une excellente question  en examinant les freins qui s’opposent à une évolution de l’évaluation des acquis des élèves. « L’incompréhension ou l’indifférence face à la démarche est autant le fait des professeurs qui n’y participent pas que des parents et même des élèves des autres classes. La mission d’inspection générale a ainsi relevé des expressions comme « classe bizarre » ou « classe de "bêtes" » qui ne manquent pas d’interroger sur le statut de toute innovation dans le système éducatif français.» Parmi les freins identifiés, « la mission s’est aussi étonnée du faible degré d’implication des inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR) dans l’accompagnement des équipes ». Mais ils pointent aussi comme élément bloquant, et  les lecteurs de ce blog n’en seront pas surpris, la forme scolaire, notamment le rôle des examens et de l’évaluation qui y prévaut dans l’orientation des élèves : « Le poids du brevet du collège et de l’orientation est également lourd et la crainte que les élèves cantonnés à ces dispositifs soient perdus à l’entrée au lycée est parfois renforcée par le constat que tout élève de collège déjà habitué au système classique de la notation chiffrée ne s’étonnera pas de perdre plusieurs points à son entrée en seconde. Cette question de la transition troisième/seconde avec des professeurs de lycée qui ont tendance à ne pas tenir compte du socle commun dans son approche par compétences et donc de la nature même de l’enseignement de la scolarité obligatoire, est un vrai problème qui interroge en fait plus largement sur la transition collège / lycée et le nécessaire accompagnement des élèves de seconde, particulièrement les plus fragiles.»

Pourtant, les rapporteurs ont pu constater l’intérêt pour les élèves et le climat scolaire d’un changement dans l’approche de l’évaluation des résultats des élèves : « Quand on entend par exemple une élève qui avait des difficultés à l’entrée en 4ème affirmer que deux années avec une évaluation de cette nature lui ont redonné confiance et qu’elle envisage d’aller en 2nde GT, chose impensable pour elle auparavant, quand on entend des équipes parler de bilan très positif, soulignant l’absence de décrocheurs, d’absentéistes, le nombre infime de problèmes de comportement dans leur classe, on ne peut que vouloir mieux suivre ces innovations (…) C’est avant tout la manière d’enseigner différemment aux élèves qui permet d’installer une dynamique positive. C’est en menant une réflexion beaucoup plus globale sur la façon d’enseigner et de prendre en charge les élèves que les équipes, dans un travail conjoint sur un projet commun, obtiennent des résultats. Les enseignants en ressortent valorisés et leur enseignement prend du sens aux yeux de leurs élèves qui leur reconnaissent une autorité, les écoutent et s’engagent dans le travail. »

Les exemples internationaux observés par les inspecteurs généraux vont dans le même sens : ils mettent en avant « ceux qui affichent clairement que l’évaluation doit faire réussir les élèves, qu’elle doit être valorisante dans la scolarité obligatoire. C’est le cas de la Finlande et du Québec (mais aussi de la Belgique et de l’Ontario). On trouve alors souvent une place importante accordée à l’autoévaluation par les élèves ». ils observent que « dans la plupart des pays occidentaux (Europe et Québec), la notation intervient tardivement ; ne passe pas forcément par un «chiffrage » précis ; se fait plus souvent sur une échelle plus réduite que l’échelle française de 0 à 20 (par exemple, 4, 6 ou 7 niveaux). »

 

Les recommandations du rapport sont dans le droit fil de leur étude : « repenser un véritable cadrage national de l’évaluation ; bien distinguer une évaluation pour apprendre et une évaluation de ce qui est acquis ; différencier les attendus exigibles ; mettre en place un pilotage local efficient ; faire évaluer les missions des professeurs. »

Ces éléments nous seront utiles pour apprécier les résultats de la consultation nationale qui seront présentés en décembre 2014.

 

[1] http://www.education.gouv.fr/cid81791/rentree-scolaire-2014-2015.html#Vers_une%20évaluation%20au%20service%20des%20apprentissages

[2] http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/98/7/Rapport-IGEN-2013-072_274987.pdf

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