La sanction en éducation : contraindre pour libérer ?

S’interroger sur la sanction en éducation, comme le fait la Revue internationale d’éducation de Sèvres dans sa dernière livraison, c’est mettre en lumière une question de fond : comment dépasser l’opposition entre la règle qui contraint pour permettre l’éducation, et le rôle émancipateur de l’école ?

Le dossier du n° 81 de la Revue internationale d’éducation[1], coordonné par Eirick Prairat,  à travers une Odyssée en neuf escales, de l‘Amérique au Japon, de l’Afrique à l’Europe, nous conduit à revisiter la question de la sanction en éducation.

On en retiendra trois axes de réflexion principaux.

D’une part, la profondeur historique : la question n’est pas neuve en effet. De l’Ancien Testament, dont Eirick Prairat nous rappelle dans son introduction, qu’il contient cinquante occurrences du mot verge, à la première moitié du 20siècle en passant par l’article Châtiment de l’Encyclopédie, la punition physique a longtemps été au cœur de bien des sociétés et des écoles, et le fouet est demeuré un attribut du maître sur tous les continents, même si, comme l’indique l’étude de cas japonaise, dès le 7e siècle, des moines bouddhistes excluaient tout châtiment physique.  Au Burkina Faso, pour Zakaria Soré et Marie Moyenga, la « pédagogie de la chicotte », pourtant proscrite dans les textes officiels, fait consensus majoritaire chez les enseignants et les parents, pour peu que l’usage en soit équilibré. Au Bénin, malgré leur interdiction officielle, les châtiments corporels persistent également, indique Clarisse Happorn, au prétexte que « le bâton éduque l’enfant ».En effet, les formes punitives à l’école dans une société donnée dépendent toujours du contexte socio-politique et culturel. L’étude de cas algérienne réalisée par Rosa Majhoub et Mohamed Miliani, en fournit un bon exemple, avec l’opposition entre deux cultures, l’une héritée de la colonisation, l’autre religieuse, qui rend difficile un accord sur le sens de l’acte éducatif : dix arrêtés ministériels en 2018, fruit d’ « institutionnels déconnectés de la réalité des classes » ne sont pas parvenus à harmoniser les pratiques punitives, tant les « logiques individuelles » sont fortes, « entre permissivité des parents, désengagement des enseignants et pertes de repères chez l’élève ». Au Japon, note Hiroshi Nakada, ceux qui justifient le maintien du taibatsu (châtiment corporel) pourtant officiellement proscrit en éducation depuis 1874, s’appuient sur la formule « Ai no muchi » que traduit assez bien le « qui aime bien châtie bien » occidental.

D’autre part, les tentatives de sortir de la logique du châtiment, portées par les pédagogues du 20siècle, sont particulièrement illustrées dans ce dossier par les études de cas anglaise et étatsuniennes. Dans la première,  Dame Alison Peacock donne l’exemple éloquent d’une école en grande difficulté qui devient parmi les meilleurs du royaume, grâce à un changement d’ethos :« entre 2004 et 2016, aucune exclusion ne fut prononcée », grâce à la prise en compte de la parole et des attentes des élèves, notamment dans les « réunions en cercle » hebdomadaires qu’ils prennent en charge. Avec Anne Gregory et Suzanne Hitchman, on voit dans une middle school américaine, comment les pratiques restauratives, qui mettent l’accent sur la parole, l’échange, et la réparation, permettent de transformer le climat scolaire. Il s’agit d’ « être attentif au bien-être du personnel» et de favoriser « le bien être social et émotionnel des élèves » plutôt que de les sanctionner. Les lecteurs familiers de Denis Meuret trouveront dans ces deux exemples l’effet du modèle politique d’éducation anglo-étatsunien, avec Locke et Dewey comme figures tutélaires. Du côté de la Russie, Elena Nikolaievna et Lyudmila Savinova notent, outre la présence forte de la flagellation comme moyen de redressement éducatif jusqu’au 19siècle,  l’écart entre les enseignements des pédagogues soviétiques du 20siècle proscrivant la sanction autoritaire et injuste, comme Sukhomlinsky ou Amonashvili dans les années 70,  et les réalités du 21siècle, marquées encore par des comportements indignes d’enseignants et des conflits entre parents et enseignants, mais également par le fait qu’ « en 2013, une loi décriminalisant les violences familiales a été adoptée » . L’exemple québécois, analysé par Denis Jeffrey, illustre bien le fait que « la crise de l’autorité s’accentue », en lien avec la massification et l’inclusion scolaires, et les effets de balancier induits entre harcèlement jadis des élèves par les maîtres et harcèlement aujourd’hui de certains maîtres par certains élèves.

Enfin, la contribution française de Sylvie Ayral apporte un éclairage frappant sur la corrélation entre sanctions et identité masculine au collège. Tout s’y passe en effet comme si les sanctions, qui concernent à 80% les garçons, permettaient de construire une identité de genre, hiérarchisant les identités virilistes des garçons punis et les identités efféminées des garçons obéissant aux règles. Quand certains enseignants n’hésitent pas à montrer qu’ils seraient partisans d’un règlement physique des conflits, l’école demeure le lieu de reproduction de la prétendue « supériorité du masculin » sur le féminin. Cette étude illustre bien, comme les analyses algériennes, burkinabé ou béninoise notamment, l’écart entre les  prescriptions officielles et les cultures transmises par les acteurs.

Ce qui est au coeur de ce dossier, c’est le dépassement des oppositions binaires entre justice distributive et justice restaurative par une conception hybride, et celui des illusions sur la force des textes réglementaires. Mieux vaut privilégier la constitution patiente d’un horizon éducatif commun aux parents et aux enseignants. Il s’agit de dessiner une conception éducative qui ne relègue pas la sanction dans l’arrière-boutique de l’éducation (dans les collèges et lycées français, par exemple, la tâche noble est celle d’enseigner, la sanction est déléguée aux personnels de vie scolaire), mais la met au cœur de l’acte éducatif, avec sa double valence- positive (encouragement, valorisation) ou non (punition). L’essentiel est de se préoccuper toujours de la justesse, de la justice de cette sanction, et de son sens pour l’auteur d’un acte contraire aux règles de vie communes, comme pour sa ou ses éventuelles victimes, et, de toute façon, pour le collectif de la classe ou de l’établissement. La question de la règle et de son établissement, dans un processus collaboratif et non imposé qui, en associant les élèves à l’élaboration des règles, les fait gagner en autonomie responsable et regard critique, est fondamentale.

Dans son introduction, Eirick Prairat cite Montesquieu, Diderot, Rousseau, Alain, Foucauld, et  Kant dont on retiendra cette interrogation : « comment unir la soumission sous une contrainte légale avec la faculté de se servir de sa liberté ? ». Bien des figures de l’éducation dans le monde, traitées dans le dossier du numéro 79 de la Revue[2], ont en effet contribué à résoudre ce paradoxe. C’est une question éducative de fond, sous toutes les latitudes, que ce dossier de la Revue internationale d’éducation de Sèvres, venant après le dossier consacré dans le n° 72[3] à Confiance, éducation et autorité, nous invite à repenser. La bibliographie de Bernadette Plumelle apporte en outre de précieuses références sur la crise de l’institution et celle de l’autorité, la discipline en classe, les relations enseignants-élèves-parents, les punitions corporelles, les procédures disciplinaires, la sanction d’exclusion, les solutions alternatives à la discipline punitive. Un numéro très utile à tous ceux que l’éducation comparée intéresse.

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[1]https://journals.openedition.org/ries/8489

[2]https://journals.openedition.org/ries/6726

[3]https://journals.openedition.org/ries/5419

 

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