Politique éducative : questionner le coeur du système.

Le débat éducatif et les réformes qui s’ensuivent se restreignent le plus souvent à ne porter que sur marges d’un système dont le cœur est considéré comme échappant à la discussion. On ne peut que s’intéresser au travail lancé à l’initiative du CUIP, consistant à interpeller le curriculum français à partir du désordre observé dans les savoirs scolaires.

Généralement, quand on parle de politique éducative, d’aucuns s’en tiennent aux programmes d’enseignements disciplinaires prescrits, sans examiner ce qu’ils apportent finalement aux élèves selon leurs enseignants, leur établissement scolaire, leur milieu social et culturel. Pour d’autres, il faut inclure aussi dans la réflexion les éducations institutionnellement recommandées, les évaluations et les examens, la formation initiale et le développement professionnel des personnels, le gouvernement de l’école aux différentes échelles territoriales.

Pour intéressantes et nécessaires que soient ces approches, elles ont en commun de négliger l’expérience réelle, complète de tous les enfants de France. Et si l’on prenait en compte les « enfances de classe »  (Bernard Lahire[1]) qui font, qu’à trois ans, au début de la scolarité obligatoire, « un enfant de milieu défavorisé lorsqu’il arrive à l’école maternelle a mille heures d’écoute d’histoires de moins que tous les autres enfants » (Viviane Bouysse[2]) ? La réalité des élèves qui ne mangent pas à la cantine parce que leurs parents ne peuvent s’acquitter du prix de la demi-pension ?  Celle de ceux qui sont accueillis dans l’enseignement spécialisé et en sortiront au mieux avec un CFG qui n’ouvre aucune porte ? Les écarts qui se creusent entre ceux qui vont en vacances découvrir le monde et apprendre les langues étrangères et ceux qui sont condamnés à résidence dans leur « quartier » et dans une famille où le français n’est pas la langue maternelle ? Ce que signifie pour certains accomplir à l’école les prophéties familiales de réussite et pour d’autres accomplir à l’école une sorte de trahison de la culture et des valeurs familiales (Ernaux, Eribon, Louis[3]) ?

Ce serait ne pas considérer la relation étroite entre la réussite scolaire et l’origine sociale des élèves de France comme une fatalité supérieure à la meilleure éducation prioritaire possible. Ne pas considérer « naturellement » comme intouchables les crédits alloués chaque année à la réussit des élèves de CPGE et « naturellement » réductibles ceux consacrés aux fonds sociaux destinés aux collégiens et lycéens (Delahaye[4]). Ne pas penser que tous les élèves sont égaux devant l’enseignement à distance, pas plus qu’ils ne le sont dans l’enseignement en classe. Ne pas considérer la forme scolaire française ( une discipline, un professeur, une heure de cours, une classe, un emploi du temps hebdomadaire) comme moule « naturel » dans lequel doit se couler nécessairement toute ambition éducative,  mais comme le résultat provisoire d’un processus historique inachevé qui peut être remis en question. Ne pas prendre son parti des inégalités de genre sévissant aussi bien dans les classes,  au travers des manuels, des propos des enseignants, que dans les médias et sur les réseaux.

Ne serait-ce pas seulement à cette condition qu’on pourrait honnêtement parler de politique éducative ? En prenant en compte toutes les forces qui jouent sur le processus d’éducation, en s’attachant à l’expérience vécue dans un parcours de vie d’enfant, d’adolescent, de jeune adulte, en partant de la diversité de l’expérience curriculaire des enfants de France,  on se donnerait une chance de sortir des ornières d’un débat national sur l’éducation rituellement enfermé dans un réseau de notions ressassées depuis longtemps et démenties par la réalité : les fondamentaux, l’égalité des chances, l’excellence, l’élitisme républicain, les républicains et les pédagogues… Et on ne serait pas éternellement condamné, comme toutes les réformes entreprises de puis des décennies, à ne jouer que sur les marges, comme le montra si bien le ministre de Georges Pompidou, Joseph Fontanet, en proposant la réforme des 10%[5], signalant par là, comme tous les autres réformateurs, qu’on ne peut pas toucher aux 90% restants.

Le travail conduit à l’initiative du Comité universitaire d’initiative pédagogique (CUIP) est un bon moyen assurément de changer la donne. Il s’attaque en effet aux fameux 90%. Il consiste à interpeller le curriculum français[6] à partir d’un constat clair : le désordre régnant dans les savoirs scolaires[7]. Pourquoi les savoirs scolaires tels qu’ils sont constitués échapperaient-ils à tout questionnement ? Pourquoi enseigne-t-on ceci et pas cela ? Pourquoi ces sacro-saints savoirs académiques sont-ils toujours prioritaires par rapport à une ambition éducative plus large ? On lira avec intérêt les premiers jalons[8] qui, à partir de débats récurrents, soulèvent des questions de fond trop souvent négligées. N’y aurait-il pas là des raisons faisant de  « la réduction des inégalités sociales une ambition difficile à atteindre pour le système éducatif », comme l’écrivent dans leur Rapport d’étonnement 2020[9] les auditeurs accompagnés par l’IH2EF[10] ?

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[1] Bernard Lahire, Enfances de classe, de l’inégalité parmi les enfants (Seuil, 2019)

[2] Viviane Bouysse : L’obligation d’instruction à trois ans et ses enjeux https://www.ozp.fr/spip.php?article24483

[3] Annie Ernaux, La femme gelée (Gallimard, 1981) , Une femme (Gallimard, Folio, 1987), L’écriture comme un couteau (Stock, 2003),

Didier Eribon, Retour à Reims (Fayard, 2009) , La société comme verdict (Fayard, 2013), Principes d’une pensée critique (Fayard, 2016)

Edouard Louis, En finir avec Eddy Bellegueule (Seuil, 2014)

[4] https://www.education.gouv.fr/grande-pauvrete-et-reussite-scolaire-le-choix-de-la-solidarite-pour-la-reussite-de-tous-8339

[5] La circulaire ministérielle (27 mars 1973) qui met l'accent sur le nécessaire « travail d'équipe des professeurs » précise que ce contingent horaire de 10% de l’horaire global « pourra être utilisé par exemple pour le développement du travail indépendant, pour la documentation et pour d'autres activités éducatives liées à l'enseignement, qui impliquent un contact extérieur à l'établissement telles que stages d'élèves, excursions etc. ». Le texte mentionne également « les activités théâtrales, avec les prolongements et les apports que peuvent leur fournir les diverses disciplines », ainsi qu'un allégement des programmes. J. Fontanet précise : « pour sauvegarder l'esprit d'une telle mesure, il est essentiel que ses modalités d'application soient définies à l'échelon du seul établissement ».

[6] https://curriculum.hypotheses.org/

[7] https://curriculum.hypotheses.org/category/reflexion

[8] https://curriculum.hypotheses.org/jalons

[9] https://www.ih2ef.gouv.fr/sites/default/files/2020-11/rapport-d-tonnement-cycle-des-auditeurs-2019-2020-2324.pdf

[10] Voir notre billet du 22 novembre 2020 : https://blogs.mediapart.fr/jean-pierre-veran/blog/221120/etonnements-sur-un-rapport-d-etonnement

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