Italie : inclusion des élèves avec TSA dans les écoles

Un article déjà ancien, mais qui décrit les principes de l'organisation de l'école en Italie avec la présence d'enseignants spécialisés dans les classes, ceux de l’accompagnement des élèves autistes. Un exemple est donné pour un enfant autiste de 6 ans, avec une grave déficience cognitive : succès et limites (provisoires).

A l'occasion de la rentrée scolaire.

Voir aussi : Autisme et droit à l’éducation : une analyse comparative de plusieurs pays d’UE sur le site comprendre l'autisme


Open Journal of Social Sciences - Vol.03 No.09(2015), Article ID:59703,6 pages 10.4236/jss.2015.39014 Traduction par lulamae

Inclusion des élèves avec TSA dans les écoles italiennes : de la théorie à la pratique

Marzia Mazzer - Département des Sciences du Mouvement, de l’Humain et de la Santé, Université de Rome, « Foro Italico », Rome, Italie.

Email: marzia.mazzer@uniroma4.it

Reçu le 27 Août 2015; accepté le 15 Septembre 2015; publié le 18 Septembre 2015

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Résumé :

L’objectif de cet article est de fournir un survol général de la question de l’inclusion des élèves autistes dans les écoles italiennes. Dans un premier temps, nous présenterons un tableau d’ensemble des processus d’inclusion des élèves handicapés dans le système scolaire italien. Dans un second temps, nous nous concentrerons sur les stratégies d’enseignement et d’apprentissage conçues pour répondre aux besoins des élèves avec TSA et de progresser vers une « classe inclusive » dans laquelle tous les élèves, avec leurs capacités propres, sont accueillis dans la communauté d’apprentissage. Enfin, pour passer de la théorie à la pratique, nous commenterons une « étude de cas », celui d’un élève autiste de 6 ans au sein d’une école italienne, pour identifier les points qui font obstruction à ou qui facilitent l’accessibilité et l’inclusion.

Introduction

L'Italie avait adopté un modèle scolaire inclusif depuis plus de quarante ans. La politique « d’intégration » est appliquée depuis les années 70 (loi n ° 118/1971 ; loi n ° 517/1977) afin de garantir à chacun le droit de fréquenter une école ordinaire et de recevoir une éducation de qualité. Depuis lors, le système scolaire italien a traversé plusieurs transitions et changements dans le but de fournir de plus en plus de réponses concrètes aux besoins de chacun en matière d’éducation [1].

Depuis le début, il est clair que le succès de tout processus d'intégration / inclusion repose sur la collaboration et la coopération active de différents agents : le personnel de l'école (doyen, enseignants, assistants, camarades de classe, administrateurs de l'école, paraprofessionnels, aides aux repas et aux temps de pause, etc.), services familiaux et socio-sanitaires. Mettre en place ce réseau d’alliances représente également la clé pour garantir la continuité nécessaire entre l’école et le travail dans la perspective du « projet de vie » de l’élève [2].

Un nœud très important de ce réseau est représenté par la figure de l’enseignant spécialisé, qui a été introduite pour la première fois par la loi n ° 517/1977. Un enseignant spécialisé est affecté à chaque classe dans laquelle se trouve un élève handicapé, afin de collaborer avec les enseignants du programme et de faciliter le processus d'inclusion.

Les enseignants spécialisés, ainsi que les enseignants généraux, les parents et les services socio-sanitaires doivent établir le plan d’éducation individuel (IEP) de l’élève handicapé (loi n ° 104/1992). Le PEI a décrit les objectifs qui devront être atteints, ainsi que les stratégies et les critères d'évaluation à utiliser durant un certain laps de temps. Ce document est conçu pour mettre en œuvre le droit de chaque élève à l'éducation et pour promouvoir l'autonomie, les compétences sociales, l'apprentissage et l'inclusion.

Compte tenu de ce cadre général, nous allons maintenant analyser plus en détail certaines stratégies éducatives qui peuvent être utiles pour faire de l’école un contexte inclusif pour tous.

Stratégies éducatives pour favoriser l'inclusion à l'école

Comme le prouve un nombre croissant de données probantes, le travail d'équipe entre enseignants spécialisés et enseignants généraux représente la première étape pour améliorer les processus d'apprentissage et faciliter la participation active de tous les élèves, et en particulier des élèves handicapés [3] [4].

Le travail en équipe implique :

1) De partager les connaissances : d’abord, tous les membres du personnel enseignant devraient acquérir des connaissances générales sur l’éducation spécialisée, afin d’encourager le processus d’apprentissage de tous les élèves. Cependant, il est important de remarquer que chaque élève est unique. Cela signifie que chacun a des caractéristiques différentes, aussi bien que des styles d'apprentissage différents. Par conséquent, une connaissance générale ne suffit pas. Les enseignants devraient apprendre à faire avec chaque élève en fonction de ses particularités, ce qui nécessite une connaissance spécifique de son mode de fonctionnement et de son histoire personnelle. Au cours de cette phase, les parents peuvent être très utiles car ils peuvent fournir une grande quantité d’informations sur les forces et les faiblesses de leur fils / fille, ses goûts, ses préférences, ses habitudes, ses peurs et ses expériences passées [5].

2) De co-planifier la didactique : les enseignants généralistes et spécialisés doivent co-planifier et préparer des leçons, des activités et des projets qui intègrent toutes les modalités d'apprentissage. La législation italienne exige qu'une partie du temps de travail de l'enseignant soit utilisée pour la planification conjointe. Cette phase est cruciale pour réfléchir aux méthodes d’enseignement et aux stratégies qui peuvent convenir à chaque élève.

3) De co-enseigner en classe : les deux enseignants partagent les responsabilités pour dispenser l'instruction, l'évaluation et la gestion de classe, ainsi que pour apporter le soutien et les aménagements nécessaires afin de répondre aux besoins de tous les élèves [6].

Les camarades de classe représentent souvent la ressource la plus précieuse pour l'inclusion, mais, pour en tirer pleinement parti, les enseignants doivent favoriser l'empathie et les comportements prosociaux. Cela peut nécessiter un réaménagement radical du cours didactique traditionnel en faveur de stratégies d'enseignement-apprentissage plus participatives, susceptibles de renforcer le sentiment d'appartenance à un groupe et de faire baisser le niveau de compétitivité. Voici quelques exemples de ces stratégies :

1) Le tutorat entre pairs : c’est une méthode d’enseignement qui implique que des élèves enseignent à d’autres élèves. Cette stratégie est mutuellement bénéfique : les tuteurs peuvent améliorer leur propre compréhension du sujet, tandis que les élèves tutorés peuvent se sentir plus à l'aise pour apprendre avec un pair. En particulier, des recherches ont montré que cette stratégie peut renforcer l’estime de soi des élèves, stimuler leur intérêt pour des tâches difficiles, améliorer les résultats scolaires et favoriser un comportement prosocial [7] [8].

2) Les stratégies métacognitives : elles renvoient aux méthodes utilisées pour aider les élèves à comprendre la façon dont ils apprennent ou « réfléchissent » à leur « pensée ».  Au fur et à mesure que les élèves prennent conscience de la façon dont ils apprennent, ils utiliseront ces processus pour acquérir efficacement de nouvelles informations. Les principales stratégies métacognitives pouvant être mises en œuvre en classe sont les suivantes : sélection des informations les plus pertinentes, organisation de l’information (par exemple, au moyen de cartes conceptuelles), élaboration de contenus (établir des liens entre les nouvelles connaissances et celles acquises auparavant) et répétition de l’information (verbalement, visuellement, etc.) pour stimuler les processus de la mémoire [9] [10].

3) L’apprentissage coopératif : c’est une méthode d’enseignement qui consiste à former des groupes d’élèves de niveaux différents, et à donner des récompenses en fonction du succès obtenu par le groupe. Chaque élève se voit attribuer un rôle spécifique et une tâche claire à réaliser. Cette stratégie contribue à créer une interdépendance positive : chaque membre perçoit que le fait de travailler ensemble est individuellement et collectivement bénéfique, et que le succès repose sur la participation de tous les membres. Grâce à l'apprentissage coopératif, les élèves non seulement apprennent la matière, mais acquièrent également la capacité à travailler en équipe, en améliorant leur sens de l'efficacité personnelle et leurs compétences interpersonnelles (par exemple, la communication, la gestion des conflits, le leadership et la collaboration) [3] [11].

Élèves atteints de troubles du spectre autistique à l'école

Les stratégies mentionnées ci-dessus peuvent être bénéfiques pour tous les élèves et, en particulier, pour les élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux. Toutefois, le processus d’inclusion des élèves atteints de TSA pourrait bénéficier de certains ajustements spécifiques supplémentaires.

Les Troubles du Spectre Autistique se caractérisent par une grande résistance au changement et un besoin d’« uniformité » [12]. Par conséquent, des situations nouvelles et inconnues, des événements imprévus et des modifications soudaines de l'environnement peuvent provoquer une anxiété et déclencher des comportements problèmes. Afin d'éviter les situations stressantes, il est nécessaire de préparer l'élève aux changements au moyen d'un environnement bien structuré en termes de temps et d'espace :

1) Structuration du temps : utiliser des horaires pour aider l’élève à prévoir ce qui va se passer ensuite et l’informer de tout changement à l’avance.

2) Structuration de l'espace : relier des activités particulières à des espaces particuliers, fournir des indices sur ce qui se passe dans un certain espace (par exemple, avec de simples dessins ou images), clarifier les voies d'accès (par exemple, indiquer comment aller de la salle de classe au gymnase à l'aide de flèches ou de stickers en forme de pas sur le plancher).

Les élèves atteints de TSA peuvent également présenter une préoccupation relative à un domaine d’intérêt restreint, une adhésion inflexible aux rituels et une présence fréquente de mouvements moteurs stéréotypés et répétitifs comme le balancement ou le battement de la main [12]. Même si ces comportements semblent étranges et bizarres, ils peuvent avoir des fonctions spécifiques, car ils peuvent être profondément calmants, ils peuvent aider à la concentration ou bloquer un stimulus distrayant [13]. Considérer ces comportements comme des symptômes d'un trouble et tenter de les supprimer peut provoquer souffrance et anxiété. Au contraire, il est nécessaire de prévoir du temps structuré pour les rituels, les routines à effectuer ou pour discuter et éventuellement partager les intérêts spécifiques avec les camarades de classe. De plus, il est important d’informer l’élève de l’heure à laquelle ce moment se déroulera (avec un symbole représentatif sur l’emploi du temps, par exemple).

Un autre aspect important des TSA concerne l'hyper - ou hypo - réactivité aux apports sensoriels tels les niveaux de lumière, les motifs, les sons, les odeurs, les couleurs, les textures et les goûts [12]. Dans son autobiographie, par exemple, Gillingham dit : « Chaque fois qu’on me touche, cela me fait mal ; cela me donne l'impression que du feu traverse mon corps » [14]. Étant donné que la manière spécifique de percevoir les stimuli peut affecter profondément la vie d'un élève, elle doit être sérieusement prise en compte, tant par les enseignants que par les camarades de classe.

Enfin, le trait le plus délicat des TSA est lié aux déficits de communication et d'interaction sociales qui vont de l'échec de la conversation réciproque normale au partage réduit des émotions / affects, et à la difficulté de participer à des activités sociales et collectives [12]. Dans certains cas, l’absence totale de langage verbal rend les relations sociales encore plus difficiles. Par conséquent, les pairs peuvent se sentir confus, effrayés, désorientés, incapables de se relier avec leur compagnon [15]. Les enseignants peuvent empêcher ces sentiments par la promotion de la valeur, des avantages et de la connaissance de la diversité en classe. Il est nécessaire que tous les élèves soient conscients du mode de fonctionnement spécifique de leur camarade, de manière à comprendre ce qui le renforce, à développer ses capacités et à diminuer ses points faibles. [16] Les pairs pourraient eux-mêmes devenir des « facilitateurs » s’ils savaient que ces déficits ne sont pas inhérents à la personnalité de leur camarade de classe, mais qu’ils résultent de ses particularités et de celles du contexte [12] dont il fait partie intégrante. Ils ont besoin de prendre conscience de leur aptitude à influer de manière positive sur la participation de leur camarade aux activités scolaires. [16].

Afin de sensibiliser les camarades de classe, les enseignants peuvent utiliser des dessins animés, des films, des fictions, des articles de journaux ou des autobiographies écrites par des personnes atteintes de TSA (en fonction de l’âge des élèves) [18]. Si cela est possible, ils peuvent également demander aux parents de l’élève ou à ce même élève ayant un TSA de parler de lui-même. En particulier, s’impliquer dans des récits à la première personne est essentiel pour mieux comprendre les expériences vécues au quotidien par les personnes atteintes de TSA, qui sont souvent très éloignées des définitions officielles [19] – [21].

Des discussions et débats devraient suivre les activités ci-dessus afin d’entendre l’opinion de chacun (même au moyen de groupes de discussion, de séances de réflexion, etc.). Encourager la prise de conscience et le dialogue comme partie intégrante du programme didactique peut aider à éliminer certains préjugés et stéréotypes qui souvent conditionnent fortement les représentations que les élèves se forment en matière de handicap en général et de troubles du spectre autistique en particulier.

Pour finir, la diversité en classe peut être bénéfique à tout le monde. Des preuves indiquent que les camarades de classe de pairs handicapés se sentent plus matures sur les plans émotionnel et cognitif que les autres élèves. En outre, des stratégies telles que le tutorat et l’apprentissage coopératif peuvent faire progresser l’estime de soi des élèves, leurs aptitudes sociales et leurs amitiés [22] [23]. En conséquence, étant donné que l'inclusion représente une énorme ressource pour tous, elle doit être gérée consciemment et ne doit pas être « gaspillée ».

De la théorie à la pratique : une « étude de cas » italienne

Nous allons maintenant aborder brièvement une étude de cas italienne afin de donner quelques exemples concrets à propos des concepts exprimés ci-dessus. L'étude a été menée dans une classe du premier degré d'une école primaire, dans une région rurale de la Toscane (Italie) fréquentée par seize élèves, dont un avec un TSA.

Les outils utilisés pour cette étude comprennent des entretiens semi-structurés avec les enseignants et les camarades de classe, ainsi qu’une période d'observation directe en classe. Les données ont été recueillies en utilisant une méthodologie narrative que nous considérons comme la plus apte à décrire la complexité inhérente aux processus éducatifs. En effet, la narration permet d'analyser en profondeur des expériences qui sont, de par leur nature, nuancées et difficilement catégorisables [24] [25]. Cette méthode d’enquête est fondée sur l’hypothèse postmoderne qu’il n’existe pas de réalité unique et qu’il n’est donc pas possible de donner une interprétation unique de celle-ci. Cette hypothèse repose sur trois principes fondamentaux : le pluralisme, le relativisme et la subjectivité [26]. Partant de cette idée, nous avons eu l’intention de décrire, interpréter et comprendre l’expérience susmentionnée du point de vue du chercheur-observateur. Cette étude portait en particulier sur les variables contextuelles que nous considérons comme des obstacles et des facilitateurs pour la mise en œuvre du processus d’inclusion de l’élève avec un TSA.

L'élève, L., a 6 ans et a reçu un diagnostic de TSA associé à une grave déficience cognitive. Son Plan Educatif Individuel est principalement axé sur le développement de capacités telles que partager son attention, concentrer son attention sur les activités didactiques, améliorer ses compétences sociales et de communication (son utilisation du langage verbal est plutôt limitée).

Les données recueillies au cours des entretiens et des séquences d’observation directe ont montré que certains des facteurs facilitant l’inclusion de L. à l’école ont été :

1) L’introduction d’un calendrier quotidien et de séquences d’images décrivant visuellement chaque activité pas à pas (par exemple, aller aux toilettes, prendre une collation, aller au gymnase, etc.). Avant qu’on lui présente le calendrier, L. avait du mal à s’asseoir à son bureau pendant toute l’heure de classe et affichait de fréquents comportements d’opposition. Les horaires lui ont donné l’idée du temps qui passe. Grâce à cette représentation visuelle, il a compris que chaque activité a un début / une fin et qu’une activité attrayante suivrait une activité plus exigeante. De plus, au moyen des séquences d'images, il est devenu également plus autonome, car il savait facilement quoi faire pour atteindre un objectif spécifique et ce que les autres attendaient de lui.

2) L’introduction du tutorat par les pairs : chaque jour, un camarade de classe différent est chargé d’aider L. dans ses routines quotidiennes : entrée à l’école, mise en place du calendrier, placement du matériel sur le bureau, etc. Avant l’introduction du tutorat par les pairs, les camarades de classe ne savaient pas comment se comporter avec L. Le fait d’avoir un rôle spécifique à remplir, au contraire, leur a permis de se sentir plus confiants. De plus, les relations d’aide peuvent conduire à mettre en place des relations ludiques et sociales. Pour confirmer cela, L. montre maintenant de plus en plus d'intérêt pour approcher ses pairs. Pendant la récréation, par exemple, il courait toujours auparavant seul dans le couloir de l'école, alors que maintenant, courir est devenu une activité sociale. Il ne court plus que si ses pairs le pourchassent en jouant.

3) La mise à profit de ses intérêts spécifiques pour encourager l'apprentissage : dans les premiers temps, les enseignants étaient particulièrement inquiets de l’intérêt restreint de L. en faveur d’activités telles que jouer avec le sable ou trier des objets par forme et par couleur. Cependant, dans un second temps, ils ont appris à en tirer parti. Ils se sont rendus compte, par exemple, que le sable pouvait être utilisé pour écrire des lettres ou pour dessiner, le tri des objets pourrait être utile pour apprendre à classer par catégorie ou à compter, etc. Des camarades de classe ont également été impliqués dans ces activités, apportant de petits changements à des routines bien établies.

D'autre part, nous avons constaté qu'un certain nombre de facteurs ont une incidence négative sur le processus d'inclusion. Voici quelques exemples :

1) Prévalence des cours magistraux : les enseignants des matières générales (c’est-à-dire italien, sciences et mathématiques) ont tendance à préférer un type traditionnel de pédagogie parce qu’ils le considèrent plus « fonctionnel ». Cependant, si le « cours face à la classe » est utile pour fournir une grande quantité d'informations à de nombreux élèves en peu de temps, elle présente également des aspects négatifs. Les élèves peuvent facilement perdre leur attention (écouter peut s’avérer difficile, surtout pour les enfants) ; l'écoute donne uniquement accès à un type d'apprentissage théorique qui peut être moins stable sur la durée ; les élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux peuvent être fortement désavantagés [27]. Malgré les avantages potentiels pour L. et pour tous ses camarades de classe, le travail en petits groupes reste limité à des sujets spécifiques tels que la musique ou l'activité physique. Une approche didactique innovante et une collaboration constructive entre enseignants spécialisés et enseignants généraux pourraient être bénéfiques pour tous.

2) Encourager la communication : comme indiqué ci-dessus, l’utilisation que fait L. du langage verbal est plutôt limitée et il communique principalement par gestes. C'est clairement un obstacle aux relations sociales. Il serait utile d'introduire un système de communication visuelle mutuellement partagé, par exemple, afin de donner à L. un moyen de s'exprimer et d'être en contact avec ses professeurs / pairs. Le même système pourrait être utilisé par la famille ou par les assistants socio-sanitaires. Construire ce canal de communication et apprendre à l’utiliser pourrait représenter l’objectif d’un projet collectif et transdisciplinaire. Les données recueillies à partir de cette étude de cas soulignent l’importance de travailler sur le contexte scolaire à différents niveaux (allant du milieu physique, aux camarades de classe, à la pédagogie, etc.) afin de répondre aux besoins spécifiques des élèves atteints de TSA. De manière générale, nous pouvons affirmer que l'inclusion constitue un processus sans fin qui pourrait être enrichi par une aptitude à l’observation attentive, une recherche constante de pratiques novatrices et une intention partagée d'expérimenter et de changer. En outre, l'inclusion et une éducation de qualité étant profondément enracinées [28], la mise en œuvre d'un tel processus peut être bénéfique pour les élèves, les enseignants et l'ensemble du système scolaire. 

Pour citer cet article :

Marzia Mazzer (2015) Inclusion of Students with Autism Spectrum Disorders in Italian Schools: From Theory to Practice. Open Journal of Social Sciences,03,91-96. doi: 10.4236/jss.2015.39014

Références :

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