Histoire des institutions scolaires

Une étude de la question scolaire sous l'angle d'un conflit entre un parent d'élève (moi même), également responsable d'un conseil de parents d'élèves, et un principal de collège qui a abusé de son pouvoir, d'où mon angle de recherche particulier. Le "déroulé d'une pelote" qui n'a jamais cessé, même 20 ans plus tard !

Cette étude fait partie de mon mémoire de Maîtrise en Sciences de l'Education. Je le poste ici afin de répondre aux besoins d'un commentaire  déposé sur ce billet où il est question du système scolaire en Russie et plus précisément, dans le document que j'ai trouvé, à l'époque soviétique mais avec des liens avec le présent. Il est très intéressant de les mettre en parallèle et malgré ce que j'ai dit dans un 1er temps au sujet du système scolaire russe, il y a quelques questions à se poser par rapport au système français. Ni l'un ni l'autre ne sont "parfait", mais les comparer est assez instructif. C'est cela qui m'incite à poster ce que j'avais écrit à l'époque même si les choses ont quelque peu évoluer, surtout en fonction des enseignants.

 

chapitre 3 - Histoire des institutions scolaires

L’Institution scolaire est en place. Il ne s’agit plus que d’une affaire de temps pour qu’elle se déploie complètement sur tout le territoire. Les successeurs de Napoléon, sans changer les structures, ont renforcé l’emprise de l’Ecole sur la famille.

 

Les Institutions

“Venu du droit romain, le terme “institution” signifiait originairement la science des dispositions juridiques et ces dispositions elles-mêmes.
Jusqu’au XVIIIe siècle, cette confusion fut maintenue, car les grands Etats modernes, laborieusement constitués à partir de la Renaissance, utilisaient encore l’ancien outillage normatif à la fois pour s’imposer comme instances de commandement et pour se définir comme systèmes légaux dont la logique était expliquée par des groupes de juristes alors prestigieux.

...L’expansion européenne, la Révolution française et l’avènement du régime industriel ont non seulement déclassé les modes d’organisation familiers aux Occidentaux, mais aussi transformé la perception du phénomène institutionnel lui même...

Rousseau (Le Contrat social, 1762) et Condorcet (Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain, 1793) ont renouvelé la problématique des institutions ; un grand vide est ouvert, que rempliront les interprétations neuves de la science sociale, puissamment stimulée au XIXe siècle (de l’ethnologie à la sociologie) par le positivisme.

L’étude des institutions a pu se développer à l’infini, aucune discipline désormais ne pouvant répondre à elle seule à la richesse d’un tel concept. Non plus seulement le droit, mais la linguistique, l’histoire, l’anthropologie s’attachent par quelque côté à détecter les systèmes de contraintes qu’engendrent les divers types d’organisation sociale.

...Les grandes questions autour desquelles gravitaient la doctrine juridique ou la philosophie politique depuis l’Antiquité n’ont pas perdu de leur actualité, puisque les institutions ont un but unique : soumettre. Aussi, les relations de pouvoir, sous leurs principales manifestations (politique, économique, religieuse), demeurent-elles au coeur de toute analyse institutionnelle. Ici, en un célèbre dialogue (Le Politique), Platon se référait au paradigme du pasteur faisant paître le bétail bipède. Les problèmes fondamentaux de l’institution peuvent encore aujourd’hui se résumer dans cette interrogation : comment les humains sont-ils  domestiqués ?

...L’histoire vient au secours de la sociologie pour montrer que par essence l’institution touche au conflit humain...

En ce domaine, la psychanalyse est éclairante. Tout au long de son oeuvre, Freud ressentit la nécessité de faire des incursions dans le domaine des contraintes sociales, archaïques ou modernes, qui constituent en elles-mêmes des systèmes clos dépendant de traditions savamment entretenues et qui pèsent lourdement sur le développement psychique de chaque individu. Une notion telle que le super-ego de la culture... devient ici un concept opératoire particulièrement utile, car il unifie les divers éléments fondant la légitimité et dictant la soumission aux normes du bien, du bonheur dans une société donnée. Toute organisation produit ainsi, en vue de la normalisation des individus, un discours canonique (que refusent les déviants du système), stipulant des modèles de conduite, à partir d’arrangements tout à fait comparables aux structures observables dans la cure psychanalytique. Au fond, une religion, une organisation politique d’envergure
(exemple un nationalisme) fonctionne à la manière des systèmes institutionnels que la psychanalyse étudie dans la casuistique des névroses. Les différentes espèces d’institutions prodiguent, à travers les discours typiques qu’elles fabriquent, les représentations symboliques d’un mythe initial et construisent un ordre moral assumant la charge de canaliser et de récupérer à son profit la culpabilité.” (Encyclopaedia Universalis Thésaurus vol. 19, 1975, p 950)

 

l’institution scolaire

Il me paraît intéressant de voir comment à partir de Napoléon s’est construite l’institution scolaire. Dans l’Ecole, seuls les cadres administratifs sont parvenus jusqu’à nous et cette structure permet, comme le laisse entendre Claude Durand-Prinborgne dans “l’administration scolaire” une attitude “impériale” de l’autorité qui décide et impose (1989, p5). Cela n’est pas l’objet du hasard mais
d’une volonté farouche de Napoléon de mettre en place une institution forte. Il a pris les moyens pour ce faire comme nous l’avons vu précédemment.

Napoléon pour parvenir à diriger les esprits doit empêcher les familles d’intervenir dans l’instruction de leurs enfants, comme sa propre famille avait été empêchée, par la distance, d’intervenir et de le protéger à Brienne. Les familles sont assujetties nous rappelle F. Lorcerie. Il faut attendre 1989 pour que les parents deviennent membres à part entière de la communauté éducative dans la loi ; dans les faits c’est plus difficile.

“La Loi Guizot du 28 Juin 1833 instaure un service d’enseignement public centralisé. Guizot a accepté le ministère de l’Instruction publique avec une idée précise de sa mission : Le grand problème des sociétés modernes est le gouvernement des ‘esprits’ (Lelièvre, 1990, p 62). L’Ecole doit être un “rouage complet et régulier, capable de rendre à la société et au pouvoir, dans l’ordre intellectuel et moral les services dont, aujourd’hui moins que jamais, il ne saurait se passer. (F.Guizot, Mémoires pour servir l’Histoire de mon temps, Tome III, 35)”
(p64). Guizot a permis de mettre en place une institution très centralisée et très hiérarchisée qui sera encore consolidée sous Ferry et Goblet.

Un conflit se dessine au début des années 1830 qui aurait pu modifier l’Ecole. Le mode d’enseignement “individuel” est encore le plus répandu. Mais il est méprisé par les couches dirigeantes, les pouvoirs publics, l’administration. Le mode “simultané” des Frères des écoles chrétiennes a fait école. Mais un nouveau venu, le mode “mutuel” pourrait l’emporter.

“Une longue et violente guerre scolaire et pédagogique s’est déroulée tout au long de la Restauration. Le mode “simultané” des Frères (liés aux ultraroyalistes) apparaît comme l’expression pédagogique d’une conception théocratique de la société. Le mode “mutuel” (soutenu et promu par les libéraux) est dénoncé par leurs adversaires comme un foyer d’anticléricalisme, de libéralisme, voire de républicanisme” (p71). De 1824 à 1828 les écoles mutuelles sont brimées, 80 % disparaissent. De 1828 à 1830 au contraire, elles sont favorisées au détriment des écoles des Frères. “Le mode ‘mutuel’ est présenté comme l’expression pédagogique même du libéralisme et de la monarchie constitutionnelle... C’est la Charte qui assure à l’enfant la part de sa volonté dans la loi à laquelle il obéit ” (p71). “Le mode mutuel repose en premier lieu sur une bonne organisation de groupes d’élèves selon leur force... en termes contemporains, on dirait que les élèves ne sont pas rassemblés en classes mais en groupe de ‘niveaux-matières’ (p73). L’éducation libérale du mode “mutuel” est méritocratique ; le rang, les honneurs, la réussite récompensent le travail et le mérite. Ce crédo socio-économique libéral s’accompagne du crédo politique d’un état de droit : la loi est la même pour tous et peut être exercée par tous. ...habituer les enfants au commandement, leur déléguer l’autorité magistrale, les rendre juges de leurs camarades, n’est-ce pas là prendre le contre pied de l’ancienne éducation ; n’est-ce pas transformer chaque établissement en république ?” (Lelièvre, p75).

En promulguant les statuts sur les écoles primaires communales, en adoptant le mode de structuration des Frères des écoles chrétiennes, Guizot et ses proches rendent difficiles le système des moniteurs et de l’émulation. Le mode “mutuel” disparaît.

“...L’Instruction primaire universelle est désormais une des garanties de l’ordre et de la stabilité sociale (Guizot, lettre aux instituteurs, 1833)” (p234, ibid).

 

L’Eglise et l’Etat continuent de s’affronter car l’église n’accepte pas le monopole de l’Etat en matière scolaire. En Annexe I nous relatons cette confrontation qui aboutira le 16 Mars 1850 à la Loi Falloux qui reconnaît la liberté de l’enseignement pour le secondaire, puis le supérieur (1875) et le primaire (1886). Enfin le 9 décembre 1905 est votée la loi de séparation de l’Eglise et de l’Etat.

L’Annexe I reprend également la lutte entre deux pédagogies : celle des textes officiels si difficile à voir mise en pratique, qui nous parle de démarche intuitive, qui associe l’élève au maître dans la recherche de la vérité, proche de l’enseignement mutuel, et la pédagogie appliquée réellement, celle des frères des écoles chrétiennes, correspondant à une conception théocratique de la société dans laquelle l’enfant est une terre vierge qu’il faut défricher à grand effort, et dont les valeurs sont : vertus d’obéissance, régularité, mortification de l’esprit, des sens,
humilité, modestie, pauvreté (C.Lelièvre, 1990, p 76). De plus les apprentissages trop précoces ignorent l’âge des enfants et imposent aux maîtres de rabâcher.

 

“l’école de Jules Ferry, un mythe qui a la vie dure !”

Le rôle de l’Etat dans la politique de l’Ecole me paraissant désormais évident, le livre de Jean Foucambert (1986), inspiré en partie du travail de Edwy Plenel - l’Etat et l’école en France - m’a permis d’analyser le “travail” de l’Ecole sur la société et de mieux en comprendre ses résultats.

Aujourd’hui l’école primaire a évolué ; une pédagogie nouvelle s’installe, mais cette analyse paraît pertinente pour l’enseignement secondaire car on y retrouve encore, malgré quelques changements :

  • Le cours magistral, le par coeur, plutôt que des méthodes pour construire des savoirs.
  • La discipline et le respect de la règle, loin de la participation ou de la responsabilisation, l’élève apprend la soumission.
  • L’enseignement parcellaire plutôt que la pédagogie du projet.
  • L’enfermement des enfants et leur mise à l’écart de la société.

Ce qui a été le statut de l’école primaire imprègne l’inconscient collectif de la société française. “Cette école c’est l’expérience commune à toutes les générations. Elle a modelé les comportements, les valeurs, les modes de pensée de la France profonde... Mais au-delà de cet héritage, l’école de J.Ferry modèle encore le futur en enfermant la réflexion éducative dans l’illusion d’un monde clos et protégé...” (p 30).

 

le terreau.

Le 19e siècle est marqué par le développement du capitalisme industriel. Nous passons d’une bourgeoisie traditionnelle terrienne et négociante, à une bourgeoisie au capital industriel. Le travail physique devient la marchandise reine avec le salariat ouvrier. Une  préoccupation se fait jour, former cette force productive et veiller à son renouvellement en l’adaptant aux évolutions du travail. Il faut convaincre le peuple de la légitimité de ce projet économique et social alors que les conditions de travail sont écrasantes.

Un tel projet ne peut être porté que par une institution nouvelle qui concernera obligatoirement tous les enfants ; il en résultera :
- la formation à court terme des classes d’âges nouvelles.
- une action de formation indirecte des adultes à travers les enfants.
- la possibilité pour les parents de travailler en usine en les déchargeant pendant la journée de la garde de leur progéniture.

“L’école de Jules Ferry est née de ce besoin et de cette volonté. Instrument du projet économique et politique d’une classe sociale active et
déterminée” (p 33), “elle rejoint les aspirations ou revendications humanitaires de la classe ouvrière naissante en même temps qu’elle cherche à rompre avec un ordre établi” (p 36).

Si la bourgeoisie traditionnelle ne veut pas de cette diffusion du savoir, le capitalisme industriel tente de neutraliser l’éventuel pouvoir de subversion que ce savoir est susceptible de conférer. “La neutralisation va s’opérer en niant le caractère de classe de la société moderne et en affirmant l’unicité du corps social... Plutôt que d’imposer un rapport de forces classe contre classe et de justifier sa domination par son origine, (comme la noblesse), la bourgeoisie affirme que ce qu’elle représente est universel et que chacun, s’il s’en montre digne, peut le
partager” (p 38). Le risque d’une promotion collective des opprimés grâce au savoir est détourné par l’offre de la réussite individuelle qui implique l’intégration et l’acceptation des valeurs dominantes. “On passe ainsi subrepticement d’une éducation comme moyen de lutte contre l’inégalité à une éducation comme moyen  d’intérioriser l’inégalité” (p 42).

La bourgeoisie traditionnelle rechigne à croire à l’efficacité de cette nouvelle stratégie de domination. Il faut la rassurer sur la fermeté des sentiments de classe : ce sera la répression sanglante de la Commune de Paris ; puis viendra l’affaiblissement de plusieurs de ses appuis traditionnels, en particulier l’Eglise, et en l’isolant grâce à des alliances, sur certains objectifs, passées ponctuellement avec les forces sociales contre lesquelles le système est mis en place. “C’est la réussite même de l’entreprise qui rend aujourd’hui difficile la compréhension de ses intentions. En effet, le 19e siècle a vu se développer la conscience de l’antagonisme des classes sociales et la peur que les classes laborieuses inspiraient à la bourgeoisie... Jules Ferry partage les mêmes sentiments... et cherchera une solution politique : Comment  “domestiquer” cette classe ouvrière dont l’industrie a besoin ?”

Le mouvement ouvrier et socialiste croit à l’éducation, facteur de progrès et de justice ; il cherche à soustraire ses enfants aux mines et aux usines, aux écoles confessionnelles ou patronales. Il résistera d’autant moins, à un projet qui semble s’inscrire dans la tradition de 1789 et des Droits de l’Homme, qu’il est vidé de ses forces vives. “La “Communale” est née dans ce triangle, de cette volonté jouant l’une contre l’autre deux oppositions, de ce projet du capitalisme industriel, résolument anti-populaire et anti-socialiste, qui veut façonner les forces productives qui lui sont nécessaires, mais qui confronté à une opinion conservatrice, s’appuie sur des idées laïques, égalitaires et démocratiques” (p 49).

“La production du savoir, la laïcité, le patriotisme, la gratuité et l’accent mis sur les valeurs rurales vont constituer les grands terrains
d’affrontement dans lesquels les oppositions se divisent et où le mouvement ouvrier se trouve en permanence pris à contre pied car obligé de soutenir contre la droite des valeurs qui portent, dans le sens commun, le même nom que celles qu’il veut promouvoir mais avec des contenus différents.

La politique scolaire de Jules Ferry a développé ces ambiguïtés comme autant de pièges, offrant des acquis réels qu’il était impossible de refuser mais qui déviaient toujours les solutions qu’elle laissait espérer” (p 50).



comment diffuser davantage de savoirs sans partager pour autant le pouvoir ?

Si la tradition ouvrière du 19e siècle favorise l’apprentissage mutuel, l’Etat va s’attaquer à l’autodidaxie qui écarte l’école, sa hiérarchie et son échelle de valeur. La bourgeoisie empêchera le mouvement ouvrier de développer son propre enseignement en renonçant elle-même aux écoles confessionnelles et en mettant en place une institution commune qu’elle contrôlera. “L’école s’est implantée dans les contradictions d’une lutte contre deux adversaires à la fois dont elle a dû tenir compte. Les dominés l’ont transformée comme elle les a transformés. D e là son ambiguïté et ses espoirs ” (p 80).

L’action de J. Ferry vise à systématiser et à généraliser les moyens d’une instruction qui ne doit plus dépendre des circonstances locales ; puis à inscrire cette instruction dans un projet politique : “...définir à leur source les modes de transmission et d’acquisition pour renforcer l’ordre au lieu de le fragiliser. Créer non pas l’école du peuple mais une école pour le peuple qui le conduise à intérioriser l’inégalité sociale en niant la division des classes... qui explique la relation dominants-dominés par l’échec ou la réussite d’individus ayant joui de chances égales” (p 82).

Les enseignants de l’école de J. Ferry seront recrutés dans les milieux populaires. Avant d’être les Hussards de la République, ils sont des Croisés de l’instruction. Les instituteurs sont les premiers usagers et les premiers bénéficiaires de cet ascenseur, leur expérience modifiera la perception du rôle de l’école. C’est cette “échelle sociale” qui permettra de constituer progressivement ce qu’on appelle les classes moyennes. “L’école se voudra libératrice dans la mesure où elle permettra à un plus grand nombre de dominés de rejoindre le camp des dominants... mais les savoirs à acquérir pour être reconnu par un système sont, d’une manière subtile, différents des savoirs nécessaires pour le transformer” (p 85).

Dans l’espoir de multiplier, sur la base de la conformité, les réussites individuelles, on a choisi une pédagogie de la transmission :

  • Pour que la greffe de ces savoirs prenne il faut une certaine compatibilité entre donneur et receveur : valeurs familiales et scolaires identiques (homme pour homme).
  • Ne sont sélectionnés pour produire des savoirs nouveaux que les individus qui ont fait la preuve de leur isomorphisme avec les modes de pensée et d’analyses dominants (valeur pour valeur).
  • Les savoirs transmis, utilisables à l’intérieur de la logique qui les a conçu, sont peu fertiles pour produire une autre logique (système pour système).

Toute son efficacité réside dans sa pédagogie :

- La discipline : C’est en respectant la règle scolaire que l’enfant apprendra à respecter les règles... On est bien dans une logique de soumission... et la règle aura d’autant plus de valeur formative qu’elle fera moins appel à l’affectivité et à la compréhension. “Une minorité s’y est brisé, qui n’a pu se plier à l’arbitraire... Réputés peu “sociables”, ils voient leurs chances d’ascension sociale compromises” (p 91). L’individu est à l’abri de l’arbitraire et de l’injustice tant qu’il ne s’interroge pas sur l’origine du pouvoir... Se soumettre à la règle n’est pas un geste politique, transformer la règle est politique.

- Le par coeur : Les conséquences de ce choix pédagogique sont multiples :

  • les processus du savoir sont ignorés.
  • les connaissances se dévaluent aussi vite que le progrès avance.
  • imposer une idéologie est plus facile si elle n’est pas perçue.

- Le mérite : Bien que l’on se soit très vite rendu compte de l’inefficacité de cette méthode, elle persistera, ses avantages sont moraux et psychologiques ; le mérite est lié dans la mentalité collective à la légitimation de la propriété et du profit, et le savoir vient justifier la hiérarchie sociale. Ceux qui n’ont rien ne doivent s’en prendre qu’à eux.

- Le faire-semblant : “L’école crée un milieu totalement artificiel où la lutte des classes et les antagonismes sociaux n’existent pas” (p 107), où on apprend pour savoir faire mais pas en faisant véritablement, en s’appuyant sur “du faux” sur de“l’irréel” ; “on évite ainsi... que se développent des savoirs et des comportements trop différents de ceux qui garantissent la pérennité de l’ordre établi” (p 113).

- Le synthétisme : Tout se passe à l’école comme si le simple était facile et le complexe difficile. Le jeune doit donc aborder non la réalité complexe mais les éléments qui la constituent. “Le savoir, c’est l’ensemble des moyens, méthodes et concepts, dont s’est doté un individu pour comprendre la réalité en agissant sur elle. Le savoir, c’est une démarche d’analyse pour, à travers le contingent, saisir les règles du jeu, cerner les principes actifs et leur organisation afin de construire un modèle de cette réalité qui permette l’action et la transformation.

Mais si l’école n’avait pas comme objectif de faire connaître la règle du jeu ? Si l’objectif était de donner une autre règle que celle qui est effectivement employée ? Quel meilleur moyen de mettre hors jeu ?” (p 115).

Exit : la méthode globale de lecture, la pédagogie du projet, la production de groupe, l’école comme république, l’acquisition de méthodes pour accéder aux connaissances.

La norme a été si bien intégrée par les enfants et leurs parents qu’il est difficile encore aujourd’hui d’aller contre les grands principes pédagogiques de l’école Jules Ferry. De plus la dépolitisation de la société a été réussie :

  • le sentiment d’appartenir à des classes sociales antagonistes a disparu.
  • le riche se sent les mêmes droits que le pauvre.
  • le pauvre se sent les mêmes devoirs que le riche.
  • l’individualisme a remplacé l’évidence du combat solidaire.
  • les oppositions entre classes ont été détournées (contre les Juifs, Allemands, Russes, jeunes, immigrés ou sur tout le monde à la fois).
  • le sentiment d’impuissance et le refuge dans la résignation débouchent sur un respect ahurissant envers les puissants.
  • l’opinion publique a perdu le goût de l’impertinence et le sens de la révolte.


“Les avancées sociales qui ont néanmoins jalonné le siècle résultent d’un travail opiniâtre des syndicats et des partis de gauche pour réveiller chez une minorité une conscience de classe, le sens d’un engagement et les moyens d’une analyse politique, travail mené contre ce que l’école enseigne, car rien n’incite le futur citoyen à s’intéresser à la politique, à se donner les moyens de la lutte sociale” (p 128).

Jean Foucambert termine son livre sur un constat désabusé. Cette acceptation de l’inacceptable, cette soumission à l’injustice tempérée, l’enfermement de tout un peuple dans un présent sans perspective, ce désarmement et cette impuissance, c’est cela l’aliénation. Quel rôle y tient l’école ? Est-elle impuissante à le combattre ? On peut le déduire des présupposés pédagogiques sur lesquels elle s’appuie.

Bourdieu reprend dans “la domination masculine” les mêmes effets et s’interroge sur le rôle de l’école (p 10).

L’école de Jules Ferry a cessé d’exister en tant qu’institution cohérente au cours des années soixante. Mais elle n’a pas été remplacée. Elle survit dans l’attente d’un nouveau projet cohérent ; qui met du temps à naître... (p 128 à130).

 

conclusion
Napoléon a fait en sorte que les structures de l’Ecole ne permettent aucun échappatoire aux élèves, futurs fonctionnaires de l’Etat. Ce que les structures favorisaient déjà a été renforcé par la pédagogie employée : celle des frères des écoles chrétiennes, qui cherchaient aussi la soumission des enfants.

L’enseignement mutuel - république dans l’école - a pu concurrencer un temps cette pédagogie. Mais les successeurs de Napoléon ont tous choisi “la direction des esprits” ; de Guizot à Jules Ferry la volonté des autorités n’a pas varié. Nous verrons pourquoi il est si difficile de sortir de cette logique.

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A la lecture de cette analyse, il nous faut pointer certaines questions qui se posent aujourd'hui, notamment à propos des inégalités et du mérite, elles trouvent ici des réponses pertinentes. A l'époque de ma recherche (1998-2001) ces questions n'étaient pas aussi insistantes dans notre société, il aura fallu encore quelques années (20 ans) avant qu'elles ne deviennent aussi incisives.

 

 

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