Les nouveaux programmes de SES ou la programmation de l'impuissance

Une analyse des nouveaux programmes de Sciences économiques et sociales.

LES NOUVEAUX PROGRAMMES DE SES, DE LA NEUTRALITÉ AXIOLOGIQUE À L’APATHIE POLITQUE (Jean-Yves Mas et Jean Lawruszenko, professeurs de SES)  

Toutes les phrases en gras et en italique sont extraites des programmes officiels publiés par le Conseil Supérieur des Programmes ( consultables en ligne sur le site de l'APSES  https://www.apses.org/analyse-de-lapses-sur-le-projet-de-programme-de-terminale/ f

 Les enjeux de la réforme des programmes de SES

            L’actuelle réforme du bac menée par Jean Michel Blanquer s’accompagne de la réforme globale de l’ensemble des programmes scolaires en vigueur dans l’enseignement secondaire. Elle permet ainsi à l’actuel ministre de l’éducation de satisfaire les doléances récurrentes des milieux patronaux à propos des programmes de Sciences Économiques et Sociales ( SES) jugés trop critiques envers le capitalisme et l’économie de marché[1].  Les programmes de SES avaient pourtant été ré-écrits en 2010, ce qui avait déjà contribué à vider cet enseignement de son potentiel critique. Les nouveaux programmes de 2019 accentuent les tendances déjà présentes dans la réforme de 2010 : renforcement du cloisonnement disciplinaire, formalisme excessif, déclin du pluralisme idéologique [2]. Ils sont en cela conformes au statut particulier de l’enseignement de l’économie dans le projet éducatif néo-libéral.

            Comme le montre C. Laval et Pierre Dardot, le néolibéralisme n’est pas un simple avatar du libéralisme visant à limiter le rôle économique de l’État au profit de l’initiative privée, mais un véritable projet de société dans lequel l’État participe activement à la diffusion de l’idéologie et des normes comportementales nécessaires à la formation du « sujet néo-libéral »[3]. Dans ce projet, l’éducation, notamment à travers l’enseignement de l’économie, joue un rôle majeur comme le reconnait explicitement l'ex-PDG de BNP Paribas et président de l'Académie des sciences morales et politiques (ASMP), Michel Pébereau : « Les Français ont une très faible connaissance des mécanismes économiques de base. Il en découle un risque plus élevé de vulnérabilité financière et une difficulté, pour les citoyens qui n'ont pas les notions de base, de discerner les réformes nécessaires. L'amélioration de la culture économique française doit passer en premier lieu par l'école »[4]. L’ASMP a d’ailleurs publié en 2017 un rapport qui qualifie  l’enseignement des SES de « néfaste »[5].

             Le diagnostic est simple : si les « gaulois sont réfractaires aux réformes », s’ils s’opposent aux projets du gouvernement, s’ils se mobilisent contre la loi travail ou s’ils soutiennent les gilets jaunes, c’est tout simplement parce qu’ils méconnaissent les lois du marché et les mécanismes économiques les plus élémentaires. Il est donc nécessaire d’enseigner la science économique orthodoxe afin de préparer l’opinion aux futures et incontournables réformes économiques même si celles-ci peuvent être « douloureuses » et entrainer la remise en cause de certains acquis sociaux.

            S’adapter aux mutations économiques, aux contraintes de la mondialisation, favoriser la compétitivité des entreprises, lutter contre les déficits publics, alléger la fiscalité des entreprises, maîtriser les coûts salariaux, entretenir son employabilité sont donc des nécessités auxquelles il est vain de vouloir échapper comme l’explique Eric LeBoucher « Les réformes d'Emmanuel Macron sont le fruit de raisonnements économiques auxquels n'entendent rien la plupart de nos concitoyens. Il est plus aisé de créer de fausses polémiques que de susciter de vrais débats de fond »[6]. Ces « fausses polémiques » sont le fruit de l’inculture économique des français mais aussi de la façon dont l’économie est enseignée au lycée estiment Emmanuel Martin et Pascal Salin[7] : « C'est d'ailleurs cette vision anti-marché qui domine l'enseignement dispensé aux élèves de lycée via l'enseignement de Sciences économiques et sociales. Ce programme, en se parant d'un masque pluridisciplinaire, n'offre souvent qu'une vision sociologisante de l'économie en négligeant totalement les bienfaits du marché, aussi bien que les analyses mettant l'individu au cœur de la compréhension du processus de marché et du développement économique, mais aussi social »[8]. Et comme on est jamais aussi bien servi que par soi-même, la direction du groupe d’expert chargé de la rédaction des nouveaux programmes de SES a été confié à Philippe Aghion économiste au collège de France mais aussi conseiller du président de la république pendant sa campagne électorale[9]. Même si Philippe Aghion prétend n’avoir suivi « aucune idéologie » dans la rédaction des nouveaux programmes[10], ceux-ci sont pourtant conformes aux recommandations de Michel Pébereau ou de ses confrères ultra-libéraux car comme on va le voir, l’individu et les bienfaits des marché sont bien au cœur des nouveaux programmes de SES [11]!

  Le marché, un thème omniprésent   

            Si les milieux patronaux s’étaient émus de la « disparition » du thème du marché dans les programmes de seconde il y a quelques années[12], ils doivent être rassurés puisque ce thème est omniprésent dans les nouveaux programmes ; par contre les concepts d’« économie de marché », comme celui de « capitalisme », n’y figurent pas. Certes les programmes soulignent le fait que le marché est une « institution », mais aucun cadrage historique ou anthropologique sur cette curieuse institution n’est prévu. On ne s’interroge donc ni sur l’origine du marché, ni sur l’existence éventuelle d’autres systèmes économiques. Le marché semble être l’unique système économique imaginé par les hommes pour produire et échanger.

             Dans la partie économique des nouveaux programmes de seconde et de première, le thème du marché est omniprésent puisque, 1 chapitre sur deux en seconde et 3 chapitres sur 5 en première, lui est consacré. Le fonctionnement des marchés est abordé à travers la présentation du modèle « canonique » de la Concurrence pure et parfaite (CPP), qui montre que la concurrence entre les entreprises génère une situation d’équilibre et permet de satisfaire l’intérêt des consommateurs. Mais à aucun moment les programmes ne rappellent que ce modèle repose sur des hypothèses très restrictives, dont le « relâchement » permet souvent de mieux comprendre le fonctionnement des marchés réels. Il y a donc de fortes chances pour que les élèves ne saisissent pas les enjeux épistémologiques de la démarche modélisatrice comme les y invitent pourtant les indications officielles.

            Les élèves doivent aussi savoir qu’en présence d’externalités, d’asymétrie d’information, de biens collectifs, les marchés peuvent être parfois défaillants, mais ces situations exceptionnelles ne remettent pas en cause l’efficience globale des marchés puisqu’en situation d’équilibre la concurrence maximise le surplus du consommateur. L’exposé du modèle d’un marché en CPP a donc tout de la fable pour enfant : au pays bienheureux de la CPP, une multitude de petites firmes indépendantes aux fonctions de production identiques se livrent une concurrence saine et loyale, ce qui permet de déterminer des prix d’équilibre et de maximiser le surplus des bienheureux consommateurs[13].

            Dans ce pays merveilleux, la course à l’innovation, la compétitivité hors-prix, les économies d’échelle, les stratégies de conquête de marché, les licenciements boursiers et le dumping n’existent pas[14]. En première, ni les enjeux liés à la taille, à la croissance et à l’investissement  des entreprises, ni le coût social de la concurrence  ne sont abordés.  Les élèves doivent étudier Comment les entreprises sont-elles organisées et gouvernées ? , Comprendre que l’équilibre du monopole n’est pas efficace, et Comprendre que la politique de la concurrence, en régulant les fusions-acquisitions et en luttant contre les ententes illicites et les abus de position dominante, augmente le surplus du consommateur. La politique de la concurrence est là pour défendre les intérêts des consommateurs et lutter contre les ententes et les fusions-acquisitions, ce qui par ailleurs est discuté au sein même de la doxa libérale, puisque ces fusions sont aussi un gage d’efficacité et de compétitivité pour les firmes capitalistes. Paradoxalement, dans le programme de première, l’existence des firmes capitalistes les plus rentables et les plus compétitives apparaît comme un effet pervers de la concurrence contraire à l’intérêt des consommateurs. Quant à l’étude des FMN, actrices pourtant majeures de la mondialisation, elle a disparu des programmes du programme de terminale.

La domination de l'approche en terme d'individualisme méthodologique 

             Le modèle de l’individu rationnel qui cherche en toute situation à maximiser ses intérêts, propre au modèle néo-classique de la CPP, ne concerne pas uniquement le domaine strictement économique puisque les nouveaux programmes de SES reprennent cette conception de l’individu, dans les chapitres consacrés à la formation, à la protection sociale et à l’engagement politique. En seconde, un chapitre est consacré aux relations entre le diplôme, l’emploi et le salaire, les élèves doivent  comprendre que la poursuite d’études est un investissement en capital humain et que sa rentabilité peut s’apprécier en termes de salaire escompté, d’accès à l’emploi et de réalisation de ses capabilités   et savoir que le manque de qualification est une cause du chômage . Ce chapitre risque de révéler fort utile lorsque les élèves devront choisir leurs futures spécialités et faire leurs vœux deux ans plus tard sur Parcoursup. En première, un chapitre s’intitule comment l’assurance et la protection sociale contribuent-elles à la gestion des risques dans les sociétés développées ?  Et dans le cadre de ses arbitrages l’individu peut être amené à comparer la production de service de santé ou d’éducation par le secteur public ou par le secteur privé. Certes, notre individu rationnel est aussi un citoyen qui peut militer ou participer à un mouvement social, les élèves doivent donc comprendre pourquoi, malgré le paradoxe de l’action collective, les individus s’engagent (incitations sélectives, rétributions symboliques, structure des opportunités politiques). Mais visiblement s’engager dans une action collective est forcément paradoxal et cache  des intérêts cachés ou des rétributions symboliques car un individu rationnel et maximisateur ne s’engage que lorsqu’il a des intérêts matériels à défendre ( ou alors il attend en bon free-rider opportuniste et rationnel que les autres s’engagent pour lui).

            Cette conception très particulière de l’individu est aussi présente dans les chapitres consacrés aux inégalités sociales, au chômage, à l’école et à la mobilité sociale. Ainsi pour comprendre la mobilité sociale il faut comprendre comment l’évolution de la structure socioprofessionnelle, les niveaux de formation et les ressources et configurations familiales contribuent à expliquer la mobilité sociale. Pour expliquer les inégalités scolaire,  comprendre la multiplicité des facteurs d’inégalités de réussite scolaire (notamment, rôle du capital culturel et des investissements familiaux, socialisation selon le genre, effets des stratégies des ménages) dans la construction des trajectoires individuelles de formation. Enfin dans  le chapitre consacré au chômage il est demandé aux élèves de comprendre que les problèmes d’appariements (frictions, inadéquations spatiales et de qualifications) et les asymétries d’information (salaire d’efficience) sont des sources de chômage structurel, de  comprendre les effets (positifs ou négatifs) des institutions sur le chômage structurel (notamment salaire minimum et règles de protection de l'emploi), de  comprendre les effets des fluctuations de l’activité économique sur le chômage conjoncturel, de  connaître les principales politiques mises en œuvre pour lutter contre le chômage : politiques macroéconomiques de soutien de la demande globale, politiques d’allégement du coût du travail, politiques de formation et politiques de flexibilisation pour lutter contre les rigidités du marché du travail. Si la théorie keynésienne du chômage, selon laquelle le chômage est essentiellement dû à la faiblesse de la demande et de la croissance, est évoquée, elle apparait comme un cas particulier d’un phénomène avant tout imputable à des problèmes de formation et au mauvais fonctionnement du marché du travail.

            Au final, si les situations individuelles différent en termes de revenus, d’emploi ou de risque face au chômage, ce n’est pas parce que les entreprises cherchent à réduire leurs coûts salariaux ou ne créent pas assez d’emploi mais parce que les individus diffèrent non seulement en terme de capitaux, de ressources ou de capabilités, mais parce qu’ils différent aussi en terme de stratégies, d’investissements et de calculs.  S’ils sont au chômage, s’ils ne réussissent pas à l’école, s’ils sont sous-payés, c’est parce qu’ils ne s’ont pas assez qualifiés. Ils sont donc les principaux responsables de ce qu’ils sont. Dans l’explication des faits sociaux, les nouveaux programmes privilégient l’approche propre à la théorie de l’individualisme méthologique (IM) sans qu’à aucun moment le débat holisme et IM ne soit exposé. Certes la théorie des classes sociales est bien au programme de terminale, mais c’est surtout pour souligner son obsolescence puisque si les élèves doivent connaître les théories des classes et de la stratification sociale dans la tradition sociologique (Marx, Weber) , il leurs est surtout demandé de comprendre que la pertinence d’une approche en termes de classes sociales pour rendre compte de la société française fait l’objet de débats théoriques et statistiques : évolution des distances inter- et intra-classes, articulation avec les rapports sociaux de genre, identifications subjectives à un groupe social, multiplication des facteurs d’individualisation.

De l'impuissance du politique 

             Mais ce qui choque sans doute le plus dans ces programmes c’est l’impuissance des pouvoirs publics face aux problème économiques, sociaux ou environnementaux. Ainsi dans le chapitre sur les inégalités, les élèves doivent surtout comprendre que l’action des pouvoirs publics en matière de justice sociale (fiscalité, protection sociale, services collectifs, mesures de lutte contre les discriminations) s’exerce sous contrainte de financement et fait l’objet de débats en termes d’efficacité (réduction des inégalités), de légitimité (notamment consentement à l’impôt) et de risque d’effets pervers (désincitations), mais l’origine des inégalités et les enjeux du partage des richesses n’est pas au programme ( même si elle est abordée de façon très rapide en seconde). De même, si la question climatique est bien présente dans les programmes, ceux-ci rappellent que les différents instruments dont disposent les pouvoirs publics pour lutter contre les externalités négatives, présentent des avantages et des limites, et que leur mise en œuvre peut se heurter à des dysfonctionnements de l’action publique. Quant aux accords internationaux, ils sont aussi contraints par les stratégies de free-rinding des États puisque qu’en présence de bien commun les négociations et accords internationaux liés à la préservation de l’environnement sont contraints par des stratégies de passager clandestin et les inégalités de développement entre pays. Par contre les élèves doivent comprendre qu’une croissance économique soutenable se heurte à des limites écologiques (notamment l’épuisement des ressources et la pollution) et que l’innovation peut aider à reculer ces limites. Le salut de la planète ne viendra donc ni de la mobilisation des citoyens, ni de la transformation de nos modes de vie, ni de l’action publique mais de l’innovation et de la croissance économique.

            Dans les nouveaux programmes, la présentation des principaux paradigmes qui structurent le champ des sciences économiques et sociale n’est plus mentionné. Ainsi dans le chapitre sur les inégalités les élèves doivent comprendre que les différentes formes d’égalité (égalité des droits, des chances ou des situations) permettent de définir ce qui est considéré comme juste selon différentes conceptions de la justice sociale (notamment l’utilitarisme, le libertarisme, l’égalitarisme libéral, l’égalitarisme strict). Les seules conceptions de la justice sociale qui ont droit de citer sont des déclinaisons du paradigme libéral (utilitarisme, libertarisme, égalitarisme libéral) puisque on ne voit pas bien à quelle doctrine correspond l’égalitarisme strict, sinon que cette conception de la justice sociale va permettre de disqualifier les doctrines alternatives au libéralisme. 

            Au nom de la neutralité axiologique, les élèves n’entendront donc parler ni de libéralisme, ni de socialisme, ni de Keynes, et bien entendu ni des théories de la décroissance, de l’obsolescence programmée, de la filière inversée, de l’exploitation, de la frugalité volontaire, de la baisse du temps de travail, des délocalisations, des licenciements boursiers, du rôle des lobbys, du revenu d’existence, de la fin du travail ou du plafonnement des revenus. Dans ces nouveaux programmes de SES, le réel et les principales théories qui le légitiment, s'imposent et on ne les interroge pas. Toute remise en cause de ce qui existe est interdite. Surtout ne rien dire d'autre de ce qui se dit ailleurs. Ce programme n’est qu’une écholalie de la doxa du moment. Curieuse conception de la neutralité axiologique que celle qui s’interdit dans un enseignement sensé « former à la citoyenneté » tout débat, toute critique et qui souligne avant tout l’impuissance de l’action publique ou politique. Devant l’urgence climatique, de nombreuses analyses montrent que notre système économique doit être radicalement transformé mais de cela en SES, si les enseignants respectent les nouveaux programmes, les élèves n’entendront jamais parler. La balle est donc dans le camp ...des enseignants !

 

[1] Ces programmes de seconde, de première et de terminales sont consultables sur le site de l’APSES https://www.apses.org/analyse-de-lapses-sur-le-projet-de-programme-de-terminale/ f

[2] Ces programmes ont déjà fait l’objet de nombreuses critiques regroupées sur le site de l’APSES https://www.apses.org/debats-et-enjeux/

[3] Pierre Dardot et Christian Laval, La nouvelle raison du monde, La Découverte, 2011. Voir aussi le nouveau livre de Barbara Stiegler « il faut s’adapter » chez Gallimard.

[4] https://www.lesechos.fr/30/01/2017/lesechos.fr/0211750030707_enseignement-de-l-economie-au-lycee---un-diagnostic-et-de-premieres-batailles.htm

[5] http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2017/03/22032017Article636257640216794057.aspx

[6] https://www.lesechos.fr/02/11/2017/lesechos.fr/030817020714_macron-face-a-l-inculture-economique-des-francais.htm

[7] Enseignement qui ne touche au mieux que environs 15 % d’une génération.

[8] https://www.latribune.fr/opinions/tribunes/science-economique-anti-negationnisme-ou-pluralisme-606511.html

[9] Sur la conception de la justice sociale chez Philippe Aghion https://www.lemonde.fr/economie/article/2015/10/08/philippe-aghion-ou-l-egoisme-de-l-optimisme_4784963_3234.html

[10] https://www.alternatives-economiques.fr/philippe-aghion-nai-suivi-aucune-demarche-ideologique/00086995

[11] https://www.asmp.fr/travaux/gpw_enseignement_SES.htm

[12] http://apses.org/spip.php?article6596#.XP4GB63M1Zo

[13]Comme le montre notre collègue Thierry Rogel dans ce savoureux apologue : http://mondesensibleetsciencessociales.e-monsite.com/pages/textes-pedagogiques/saynetes/mon-tonton-vit-dans-un-modele.html?fbclid=IwAR3MEEUMT4PGM7ExzR5czghSvGhtzF_ERd8CF5_I1lW_h_WalwkZKweffFU

[14] Ces notions sont absentes des programmes officiels mais certaines sont évoquées dans les manuels qui sont bien obligés de combler les lacunes pédagogiques des programmes.

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