L'éducation musicale à l'école: pourquoi faire?

Quelques pistes de réflexion à propos de l'éducation artistique et culturelle à l'école élémentaire, à partir d'une enquête de terrain sur le dispositif "Petits Violons". Quels sont les objectifs visés? Qu'en pensent les bénéficiaires ?

La  "rentrée en musique" annoncée par le Ministre de l'Education Nationale en septembre 2018 pour la deuxième année consécutive révèle l'importance prise par l'art et la culture dans la politique éducative depuis les années 70. Celle-ci se déploie sous la forme de "l'éducation artistique et culturelle" dont le déclencheur a été la politique Lang/Tasca. Depuis, les initiatives ne cessent de se multiplier avec l'institution, en 2015, d'un parcours d'éducation artistique et culturelle obligatoire dans l'enseignement primaire et secondaire, encourageant, en plus des enseignements artistiques déjà présents dans le tronc commun, la mise en œuvre de projets artistiques à l'échelle des établissements scolaires ou même des classes.

Le dispositif  “Petits Violons”, qui fait partie du projet Dix Mois d’Ecole et d’Opéra, partenariat entre l’Education Nationale et l’Académie de l’Opéra de Paris, en est un exemple. Deux classes de CP/CE1 issues d’établissements en ZEP du Nord de Paris ont été choisies pour participer pendant trois ans à cette expérimentation,  proposant six heures par semaine (sur le temps scolaire) dédiées à la musique à travers l’apprentissage d’un instrument à cordes (violon, violoncelle ou alto), du chant, et la découverte de l’univers de l’Opéra. Une enquête de terrain* sur le dispositif menée entre novembre 2017 et mars 2018, constituée d’observation et d’entretiens avec les enseignantes, les artistes, les enfants et les parents d’élèves a permis de mettre au jour quelques analyses sur la nature des objectifs et des apprentissages poursuivis, ainsi que la manière dont les bénéficiaires ont vécu cette expérience. Les principaux résultats sont ici exposés, espérant qu’ils puissent contribuer à alimenter la réflexion sur ce type de dispositifs.

détail plafond Opéra Garnier © Lou Attias détail plafond Opéra Garnier © Lou Attias

Ouverture culturelle

Plusieurs types d’objectifs ont été cités par le personnel encadrant et comparés avec ce que les observations ont pu permettre de déduire. Le premier est l’ouverture culturelle: il s’agit de proposer aux enfants une pratique et un répertoire inconnus. Les adultes font appel à la notion d’égalité des chances. Ils veulent permettre aux enfants de découvrir un univers dont ils n’ont pas l’habitude, de leur faire découvrir des métiers de l’art et la culture, d’assister à des représentations, la majorité d’entre eux étant issue de milieux défavorisés, traditionnellement envisagés comme éloignés de la culture savante. L’institutrice résume cet objectif:

“Moi je voulais leur ouvrir la porte vers une culture classique, je voulais leur partager ce que moi en fait j’ai eu la chance de connaître pour moi, voilà. Surtout parce que les enfants des banlieues sont quand même très stigmatisés, je ne veux plus que banlieue soit synonyme de rap. C’est pas le problème du rap en lui-même, c’est le problème d’apprendre à connaître d’autres choses. Et après de pouvoir faire son choix.” (Mathilde**, institutrice)

Cela est confirmé dans les faits puisque les enfants ont pu visiter les deux Opéras, ont rencontré des artistes et des professionnel·les de la culture (y compris les techniciens, les costumiers ou les décorateurs ayant suivi un parcours en lycée professionnel), ont assisté à plusieurs représentations jeune public ou du répertoire (spectacles musicaux, ballets et opéras) et à des concerts de musique savante.

Connaissances musicales et "disposition esthétique"

De plus,  il s'agit également de leur faire acquérir des connaissances musicales et une manière d’appréhender l’art, ce que Bourdieu appelle la “disposition esthétique”, c'est-à-dire un certain schéma de perception qui consiste en l’apprentissage des codes du milieu, comment se comporter lors d’une représentation par exemple (applaudir au bon moment, être silencieux), à comprendre le vocabulaire de la musique, à savoir en parler, à reconnaître les différents types de musique, à articuler leurs jugements de goûts à des caractéristiques formelles. L'institutrice indique: “Au bout des trois ans, ils vont avoir des connaissances musicales poussées” (Elodie, institutrice). Par exemple, le professeur de violoncelle a expliqué aux enfants qu’il ne faut pas applaudir entre deux mouvements comme si “les silences étaient écrits sur la partition”. Les enfants sont invités à développer leur oreille, à comparer les morceaux entre eux, à mettre des mots sur leur perception, à trouver les tempos, à décrire leurs impressions, (“sombre” pour les morceaux mineurs, “joyeux”  pour les tonalités majeures par exemple). La pratique active d’un instrument et du chant permet d’ailleurs aux enfants de maîtriser beaucoup plus rapidement ces notions et d’en comprendre l’intérêt.

Compétences cognitives et apprentissages informels utiles pour l'école

Ensuite, les enseignants espèrent que le projet musical puisse permettre aux enfants de développer des compétences cognitives par la pratique active de la musique telles la coordination ou encore la rigueur, qui pourraient être réutilisées dans des exercices plus scolaires:

“Il y a quand même la hauteur, le nom des notes, la justesse, et puis des maths de l’autre côté par rapport au rythme; Et par rapport aux gestes: il faut que ton archet soit droit, donc que tu ouvres les bras, que tu te tiennes droit” (Ida et Romain, professeurs d’instruments)

De la même manière, sont espérés des apprentissages informels utiles pour l’école: capacités de dialogue, d’écoute, d’expression orale. Si l’on voit les élèves maîtriser de mieux en mieux leurs mouvements et leur posture avec les instruments et acquérir du nouveau vocabulaire, l’enquête qualitative ne suffit pas à mesurer ces effets réels et les répercussions dans d’autres disciplines, pour cela il faudrait pouvoir faire des tests cognitifs et scolaires) ex-ante et ex-post et les comparer à une classe témoin. Les études qui existent sur le sujet ne semblent pas corroborer cette hypothèse, les résultats sont contrastés et ne permettent pas d'indiquer un effet significatif sur les résultats scolaires (cf. Après la rentrée en chansons, priorité à l’éducation musicale ?", Coulangeon, The conversation).

Savoir-être sociaux

L'apprentissage de savoir-être sociaux sont des effets très attendus dans ce programme: le développement de la discipline (se soumettre aux règles imposées par le chef d’orchestre en vu d’une réalisation commune), de l’écoute réputée nécessaire à la pratique d’un instrument en groupe, de la coopération, du respect, la capacité à maîtriser ses émotions, la politesse, le développement d’une relation de confiance entre eux et avec les institutrices. Les enfants sont également habitués à avoir plusieurs figures adultes de référence, un atout pour l’entrée au collège selon les institutrices. La métaphore de l’orchestre est sollicitée par tous les acteurs:

“Il y a aussi le vivre ensemble parce qu’on est un orchestre. Que tu aimes ou pas ton voisin on est censé jouer ensemble, donc on fait attention, chacun fait attention à l’autre, on parle beaucoup de respect. Quand quelqu’un joue, les autres se taisent et on écoute” (Audrey, professeure de violon et alto).

Il est certain que les élèves prennent des habitudes de travail par l’établissement d'une autorité bienveillante. Plus ils comprennent l’utilité des consignes, plus ils les respectent, d’autant plus lorsque le concert de fin d’année approche. En revanche, ces règles de vie ne sont pas davantage présentes qu'à l'école, mais participent d'un même mouvement. La plus grande proximité avec les enseignantes facilite aussi l’établissement d’un rapport de confiance:

“Il y en a pour qui c'est ma troisième rentrée avec eux, et avec qui j'aurai fait quatre ans l'année prochaine avec eux, donc on les connaît bien, on fait pas que la classe avec eux, on fait des déplacements régulièrement, on prend les pauses ensemble, du coup je trouve que ça crée vraiment un rapport de confiance en fait, je trouve qu'ils me font confiance et je leur fais confiance aussi et du coup c'est agréable, ça c'est vraiment agréable.” (Elodie, institutrice)

Confiance en soi

Le développement de la confiance en soi par la pratique active et la réalisation d’un projet collectif est aussi largement évoqué. Des élèves en difficulté avec des exercices scolaires ont pu prendre confiance en eux lorsqu’ils se sont rendus compte et entendu eux-mêmes leurs progrès. Les enseignants me rapportent plusieurs cas d’élèves très timides qui se sont peu à peu ouverts aux autres et ont commencé à chanter ou jouer.

“Si idéalement des enfants peuvent se dire: c’est moi qui l’ai fait, et voilà ce que moi je suis capable de faire: c’est la plus belle chose qu’on puisse leur offrir, c’est de leur apprendre qu’ils sont capables de faire des choses” (Jonathan, chef de choeur)

Il s’agit ainsi de montrer aux enfants qu’ils ont le “pouvoir de faire et d’agir” grâce à l’apprentissage de la notion d’effort, capacité concrétisée par la représentation de fin d’année devant les parents. Si les professeur·es sont exigeant·es, ils et elles ont un rapport bienveillant aux enfants en les encourageant, leur répétant qu’ils sont capables, qu’ils peuvent réussir, et ont à cœur de toujours expliquer pourquoi une règle est imposée, ce qui a pour conséquence d’instaurer un lien de confiance mutuelle:

“C’est pas mon kiff d’avoir le silence pour avoir le silence. C’est pour pouvoir écouter. [...] C’est beaucoup plus intéressant quand on écoute les autres. Comme dans le sport, si un joueur est très bon mais qu’il ne joue pas avec les autres ça sert pas à grand chose. Quand vous vous écoutez, il y a pas photo !  Je pense que vous sentez ces moments-là quand vous êtes ensemble” (Jonathan, chef de chœur)

La fierté affichée par les enfants à l'évocation de leurs présentations publiques semble indiquer qu'ils ont en effet pris la mesure de leurs capacités de réalisation en la matière.

Lutte contre le décrochage et l'échec scolaires ?

Un dernier but affiché est la lutte contre le décrochage et l’échec scolaire énoncé par la fondatrice de Dix Mois d'Ecole et d'Opéra comme suit:   « Pour moi, l'appropriation du patrimoine culturel est un moyen de lutter contre l'exclusion et l'échec scolaire» (Le Figaro, décembre 2008). La rencontre avec l’art et l’inclusion dans un projet artistique devrait réduire le phénomène de décrochage. Il est permis de douter de la réussite de cette fonction. En effet la pratique de la musique suppose une capacité à s’insérer dans le groupe qui manquait aux élèves en échec scolaire rencontrés, ne permettant pas de les inclure davantage. De plus, s’agissant d’une gestion de groupe, les enseignants manquent de moyen et de temps pour créer des relations individualisées, tout comme à l’école, même si la présence de deux instrumentistes permet de trouver à la marge quelques moments privilégiés avec certain·es. Cela pourrait bien sûr fonctionner dans le cas où l’enfant se prendrait de passion pour cette nouvelle discipline, mais l’observation montre que les soucis de comportements et les difficultés de concentration se retrouvent en général à la fois en classe et en cours de musique, et les problèmes personnels des élèves ne les rendent pas plus disponibles mentalement  à cet apprentissage qu’en classe. Le professeur de chant souligne bien les défis posés par ce dispositif, qui se retrouvent dans le système éducatif:

“Dans un système idéal il faudrait pouvoir dire : aujourd'hui je ne travaille qu'avec 4 ou 5 élèves. Ou cet enfant qui est en difficulté plutôt que le virer d'une répétition parce qu'il pose problème c'est : qu'est-ce que je peux faire pour lui pour que, pour qu'en fait il s'implique. C'est pas en foutant un enfant dehors ou alors c'est très très rare, ça arrive mais quand c'est un enfant qui est plutôt bien et qui est vexé d'avoir été mis à l'écart va revenir et dire : là j'ai envie d'appartenir au groupe. Mais en fait ce qu'il passe, et là je parle pour moi. Compte-tenu du temps qui nous est imparti et de la difficulté de certains enfants, on en met à l'écart pour garantir un truc qui fonctionne quand même pour la majorité. Et en fait ça règle pas le problème d'un tas d'enfants”. (Jonathan, chef de choeur)

Les artistes-intervenant·es expriment de plus la pression induite par l’objectif de résultat demandé par l’Opéra de Paris, c’est-à-dire la présentation publique du travail effectué dans l’année à l’auditorium de l’Opéra Bastille. En effet celle-ci fonctionne comme une véritable vitrine des actions éducatives et culturelles de l’institution, à destination des parents bien sûr mais aussi et surtout de la presse et des fameux mécènes, entreprises ou particuliers, qui participent au financement de ces dispositifs expérimentaux. Si la représentation est un objectif tangible pour les enfants, le fonctionnement par projet semble favoriser l’impératif de réussite du groupe au détriment du temps accordé aux élèves les plus fragiles, et de celui consacré à des activités plus créatives comme l’improvisation, ou aux temps individuels et de jeux permettant de favoriser la construction d’un collectif.

Qu'en pensent les enfants?

La deuxième partie de l’enquête donne à voir la manière dont les bénéficiaires, non volontaires au départ, expérimentent ce programme. 

Les enfants semblent plutôt enthousiastes par rapport au projet, même s’il n’a pas été possible de les rencontrer tous, certaines autorisations parentales faisant défaut (34 enfants sur 41 ont pu être interrogés; parmi les 7 -5 non-réponses et 2 refus- se trouvent les enfants qui semblent avoir le plus de réticences quant au projet).

Les enfants parlent de trois motifs principaux de leur intérêt pour cette classe musique. Le premier est le plaisir de découvrir de nouvelles choses. Les petits, à la différence de ce qui peut être observé chez les collégiens, ont une attitude positive par rapport à l’école et aux savoirs. Ils sont curieux et sont généralement contents de se voir proposer des univers inconnus!

D’autre part, le plaisir de faire et écouter de la musique, l’intérêt pour les activités proposées est également évoqué. “Quand on joue de la musique, on ressent quelque chose de fort”  déclare Badou, “la musique c’est la joie, tu t’amuses avec des gens, tu joues, tu fais des concerts, c’est amusant” selon Mike. Cinq enfants expliquent avoir commencé à écouter de la musique classique chez eux pour leur plaisir ( “Je cherche “musique violon” sur Youtube par exemple”, explique Kim).

Ensuite, la satisfaction de se rendre compte de ses progrès au fil du temps est notée, de même que le fait de réaliser quelque chose de beau: “le premier truc qui m’a choquée quand on chantait tous ensemble, je me suis dit: ça c’est une belle voix!” (Elysa). La dimension collective est également soulignée par une certains élèves: “Ce que j’aime beaucoup dans le violon c’est qu’on joue ensemble comme un groupe, on n’est jamais séparés” (Gundo).

Enfin, une minorité d’enfant a cependant pu évoquer la fatigue engendrée par ce programme qui rallonge un peu la semaine (notamment le mercredi), implique plus de travail personnel (pratique de l’instrument et parfois des exercices à finir du fait du manque de temps en classe) et de nombreux déplacements en car entre l'école et l'Opéra.

Dans les entretiens, les enfants évoquent les moments qui les ont le plus marqués: d’abord le jour de la remise de leur instrument:“Quand j’ai vu mon instrument pour la première fois je me suis dit: oh c’est un instrument fantastique, formidable. Et je savais pas quoi dire; j’étais un peu choqué” (Badou)

Ensuite, la visite de l’Opéra Garnier et les représentations qu’ils ont vues:

"C’était super beau, je savais pas que c’était comme ça, à l’Opéra Garnier c’était tout argenté et doré, c’était trop joli” (Laila)

La première fois que je suis rentré, c’était grand, c’était bien! C’était extraordinaire, c’était magnifique ! “ (Djamel)

Le caractère “magique” des spectacles d’Opéra, et l’impression forte devant la technicité de la danse classique sont notés.

Enfin, le jour du concert de fin d’année devant leurs parents a été très marquant pour eux avec la découverte du trac et la fierté de jouer devant leurs proches:

“Je voulais bien chanter, bien danser, bien chanter pour que mes parents soient fiers de moi! “ (Asma)

“J’étais tellement excité, j’étais tout stressé, mon coeur il battait super vite” (Omar)

“J’ai essayé de ne pas rire” (Marilou)

Plusieurs d’entre eux étaient également ravis de découvrir que l’on peut jouer des mélodies connues au violon ou violoncelle: la mélodie de Star Wars en duo violon/violoncelle jouée par les professeur·es a par exemple été mémorable !

Dès la rentrée de la deuxième année, quelques enfants parmi les plus motivés ont intégré un conservatoire d’arrondissement, en parallèle de leur pratique à l’école, avec l’aide des professeur·es de musique qui les ont préparé au concours d’entrée, tandis que quelques autres expriment le désir de tenter l'année suivante. 

Quid des parents ?

Chez les parents, l’adhésion semble également majoritaire. Trois attitudes ont été observées. Premièrement une adhésion, un soutien, en général de la part de parents de classes moyennes et moyennes supérieures, qui vient de l’adéquation des pratiques culturelles et des valeurs promues par le dispositif, et du plaisir reconnu par leurs enfants:

“Marilou est super enthousiaste, ça se passe super bien, elle est à fond, elle adhère totalement et puis elle a du plaisir surtout à pratiquer, à jouer de la musique, à apprendre, c’est tout. Donc c’est génial “ (Père de Marilou, technicien dans le spectacle, amateur de musique, pratique la guitare en amateur).

“Je pense qu’ils auront au bout des trois ans une vue assez complète, assez diversifiée de l’Opéra” (mère de Manon, cadre en reconversion professionnelle dont le mari a pratiqué le violoncelle).

Leurs deux filles ont intégré un conservatoire à la rentrée 2018.

La deuxième catégorie de parents correspond à ceux dont l’adhésion provient de ce qu’ils considèrent être une chance pour leur enfant de découvrir un univers qu’eux-mêmes ne connaissent pas et montre un intérêt pour celui-ci, avec une volonté de soutenir l’enfant en apprenant en même temps que lui:

“C’était une belle surprise puisqu’on en rêvait même pas quoi. C’est un truc… pas à la portée de tout le monde quoi. Il y a des gens qui espèrent avoir une place au conservatoire par exemple. C’est pas facile donc c’est une chance qui est tombée par hasard. Et moi j’aime bien ce monde là donc j’étais gagnant en fait. Ca me plaisait de regarder les maîtres et tout ça, c’était intéressant à voir, c’est pas seulement le fait d’accompagner ma fille”.(Père de Laila, ouvrier dans le bâtiment, a un frère qui pratique la musique traditionnelle marocaine).

“Je me dis, peut-être à cause de la musique elle va comprendre bien le français. Moi je parle pas beaucoup français, je suis anglophone” (Mère de Lauryn, agente d’entretien)

Laila a également intégré un conservatoire en 2018, tandis que Lauryn participe à un orchestre organisé par son école sur le temps péri-scolaire.

La troisième catégorie, qui semble être minoritaire mais qui est également peut-être plus silencieuse, correspond aux parents évoquant une inquiétude par rapport à la place accordée à la musique, réduisant le temps dédié aux apprentissages scolaires du tronc commun:

“Moi je trouve qu’il y a beaucoup d’heures des fondamentaux qui s’en vont au profit de la musique...et je trouve ça dommageable. Parce que pour des enfants qui n’ont pas trop de difficultés c’est bien, mais des enfants qui ont plus de mal à apprendre et bien le fait de ne pas avoir de temps pour les sujets qui bloquent…” (Mère de Hugo, employée qualifiée)

“On veut qu’elle aille à l’école pour bien étudier, pour comprendre des choses avant d’aller au collège. J’ai dit, bon peut être qu’elle va laisser tomber la musique pour continuer ses études. On est venu pour le travail, il faut pas s’amuser à l’école” (Mère de Gundo, au foyer)

Le timing serré en classe est également décrit par les enseignantes, des études quantitatives sont nécessaires pour vérifier, en effet, que ce genre de dispositif ne fragilise pas les élèves les plus faibles d’un point de vue strictement scolaire (les études menées sur les collégiens ne semblent pas aller dans ce sens mais celles-ci sont rares, et les effets pour les élémentaires pas encore examinés).

Ainsi, ce projet d’éducation musicale est majoritairement bien reçu par les enfants et leurs parents. Il n’est évidemment pas exempt de défauts -manque de temps pour individualiser les échanges- et ne semble pas pouvoir répondre à lui seul à l’espoir de lutte contre le décrochage ou l’échec scolaire. D’autres études sont de plus nécessaires afin de pouvoir confirmer les intuitions des enseignant·es et avancer une réponse face aux inquiétudes légitimes de certains parents. L’enquête a pourtant montré que le projet participe de l’ouverture des élèves sur un nouvel univers culturel, et contribue à la transmission de connaissances et de savoir-faire (pratique instrumentale). Les valeurs enseignées sont similaires à celles que l'école promeut, participant ainsi à l'acquisition de savoir-être (respect des autres, écoute, discipline, autonomie) et au développement de la confiance en eux en leur montrant plus spécifiquement qu’ils sont capables de participer à un projet collectif. Enfin, ce projet d'éducation musicale permet, et c'est là, peut-être, un effet suffisant, la découverte d'une passion pour un certain nombre d'enfants.

 

* dans le cadre d'un mémoire de master en sociologie à Sciences Po

** Les prénoms ont été modifiés pour conserver l'anonymat.

Le Club est l'espace de libre expression des abonnés de Mediapart. Ses contenus n'engagent pas la rédaction.