Conduite du changement en éducation et rapport à la science.

Ce billet, un peu long, aborde des questions qui mériteront d’être encore approfondies : la difficile question de la conduite du changement dans le système éducatif, la question du rapport à la science qui prédomine actuellement qui me semble dangereux pour la pensée et pour la démocratie.

 

La conduite du changement : il faudrait commencer par y former les politiques

Il faut du débat en éducation et il faut conduire des changements avec des objectifs politiques clairs et explicites en recherchant des consensus mais sans rien renier des valeurs essentielles (ce qui n’est pas le cas en ce moment où le libéralisme avance masqué sous couvert de « pragmatisme »). Mais il faut aussi plaider pour laisser travailler les personnels de l’éducation nationale sans agiter en permanence le système. En ce moment nombreux sont ceux qui n’en peuvent plus des stop and go, des revirements. Les IEN ont en particulier des raisons importantes de ne pas comprendre que les efforts considérables qu’ils avaient fait pour des projets rationnels bien argumentés et consensuels comme les rythmes scolaires soient balayés d’un revers de main sans explication véritable.

Parfois de manière totalement improductive, on impose des dispositifs alors qu’il faudrait aider les professionnels de tous niveaux à travailler sur le sens de l’action à conduire et sur son appropriation dans des pratiques professionnelles incorporées dans des gestes professionnels toujours mieux maîtrisés. J’ai toujours vu beaucoup plus d’intérêt et d’adhésion chez les chefs d’établissement et chez les IEN quand les Recteurs ou les IA leur parlaient du sens de l’action à conduire et leur proposaient des ressources bien choisies de haut niveau que quand ils sont amenés à transmettre des ordres justifiés par des arguments d’autorité. Il en va simplement de l’image de soi de ces cadres qui méritent mieux que d’être contrôlés de manière tatillonne sur le détail de l'action. C’est exactement la même chose entre ces cadres et les personnels de leurs écoles et établissements. Évidemment cela suppose de la délicatesse, de l’attention et du temps. Je n’ai pas encore lu le dernier ouvrage d’ Hartmutt Rosa « Résonance, une sociologie de la relation au monde » mais la lecture de son précédent et excellent ouvrage sur l’accélération sociale me fait penser que l’on doit trouver là quelques solides matières à réflexion.

On observe aujourd’hui qu’il n’y a pas de respect de ce qui a été fait par le précédent gouvernement ni vraiment pour l’histoire longue du système, pas de vision systémique des problèmes, pas de discours politique explicite et une conception de l’État bien dégradée. On y reviendra. Sous couvert de pragmatisme (je reviendrai sur le sens de ce mot dans la politique du moment) on prétend changer beaucoup de choix antérieurs en éducation. Le ministre avait déclaré qu’il ne ferait pas de loi. Il y a bien finalement une loi à venir pour 2019 sur différents sujets, ce qui en fera sans doute une loi sans ligne directrice démocratique et égalitaire comme celle de 2013. Il faudra le moment venu porter le débat sur son inspiration qui ne manquera pas d’être pragmatique c’est à dire libérale à moins que l’on nous propose un « virage social » qui aurait aussi des effets en éducation.

Face à cela les travaux scientifiques sur le changement en éducation nous montrent qu’il ne faut surtout pas tout remettre en cause comme on l’entend trop souvent dire par des thaumaturges de l’innovation qui risquent le plus souvent de ne pas maîtriser ce qu’ils font. Il s’agit de trouver les voies et moyens pour permettre à des collectifs professionnels de faire progresser des pratiques pour faire progresser des enfants et des jeunes à partir de ce que l’on sait de ce qui est efficace. On pourra trouver une référence très intéressante du côté de l’ IFE à ce sujet : « Le changement c’est comment ? » qui nous parle des changements utiles réussis en éducation et de la difficulté à les obtenir. Olivier Rey nous y expose très clairement la question. Je vous invite à le lire.   

Nos autorités auraient grand profit à s’en inspirer pour obtenir l’amélioration des structures, des organisations, des pratiques éducatives et d’enseignement, si tant est qu’elles sauront faire autre chose que proposer des évolutions de structures peu travaillées (réduire le nombre d’élèves par classe c’est toujours facile surtout en période de baisse démographique dans le premier degré, on y reviendra) et donner des instructions très fermées dans des notes de service… Les notes de service du ministre sur lecture, grammaire, vocabulaire, calcul et résolution de problèmes sont exactement ce qu’il ne faut pas faire : faire croire aux personnels que quelqu’un au ministère sait comment ils doivent enseigner dans le détail de leurs activités. Leur imposer des manières de faire, presque jusqu’à un manuel unique de lecture. La conséquence de cela c’est que l’on va développer le contrôle de leur exécution. Tout le contraire de la confiance dans les collectifs de travail qui a présidé à la refondation de l’école. Tout le contraire aussi de l’autonomie, de l’audace et de l’innovation auxquelles on nous enjoint par ailleurs. Tout le contraire de ce qu’a porté la gauche avec le passage au corps de catégorie A des enseignants du premier degré, il y a quelques temps déjà. On se souvient que la mastérisation et les IUFM proposés par la gauche ont été discutés par la droite et les universitaires les plus conservateurs. Il n’empêche qu’aujourd’hui tous les personnels enseignants du premier et du second degré ont un niveau de recrutement qui justifie davantage encore que l’on reconnaisse leur professionnalité et professionnalisme puisqu’ils sont assimilables à l’encadrement et à des métiers de conception.  L’augmentation en cours du nombre de contractuels, les discours ambigus sur l’évolution des statuts laissent penser que l’objectif se situe du côté d’un amoindrissement du statut de fonctionnaire de l’État. Jusqu’à quand le double langage tiendra-t-il dans l’opinion publique ?

Il est intéressant de voir, en outre, comment ces notes de service sont justifiées par des scientifiques comme ce fut le cas dans des rencontres imposées aux IEN en ce mois de septembre. Jusqu’aux évaluations CP et CE1 qui sont justifiées par un des scientifiques de référence pour le ministre actuel qui quitte là son rôle de scientifique pour devenir porteur d’un choix politique :   ce que les enseignants qui lui répondent dans leurs commentaires ne manquent pas de lui faire savoir… Qu’on n’en déduise pas que je serais opposé aux évaluations nationales. J’y reviendrai car j’y accorde beaucoup d’importance pour l’éducation prioritaire à condition qu’il s’agisse d’évaluations utiles construites avec les acteurs chargés de les utiliser.

Je voudrais rappeler que si la refondation de l’éducation prioritaire fut une évolution de politique publique cohérente et acceptée c’est d’abord parce qu’il y eut, après débat, une décision politique des ministres de maintenir la politique d’éducation prioritaire et de la renforcer en ouvrant des pistes nouvelles. C’est ensuite parce que le dossier fut piloté conjointement par le directeur de cabinet  et le DGESCO dans le cadre de la MAP qui apportait des méthodes, des synthèses de données et assurait un suivi attentif des différentes réunions. C’est aussi que la mise au point du projet fut confiée à des personnes qui savaient de quoi il était question, qui avaient une connaissance approfondie de l’éducation prioritaire et des besoins de l’enseignement en milieu populaire : au premier rang le directeur général Jean-Paul Delahaye et une équipe projet que j’animais avec l’appui de consultants et qui était composée de personnes de l’inspection générale expertes avec notamment Anne Armand co-auteure du rapport de 2006, du centre Alain Savary représenté alors par Patrick Picard, et de nombreuses personnes compétentes travaillant au ministère dans ses différentes directions au premier rang desquelles les membres du bureau de l’éducation prioritaire. Évidemment, comme je l’ai déjà dit, il a fallu aussi associer étroitement les acteurs de l’éducation prioritaire, les représentants des personnels et construire patiemment dans la durée. Pour aller vers une évaluation sérieuse de cette politique qui concerne le socle commun, dont le premier levier par ordre d’âge des enfants est l’accueil des moins de trois ans,  il faudrait pour le moins lui laisser le temps d’exister soit jusqu’à la fin du collège la laisser se déployer pendant 13 ans après septembre 2015 (quatre ans de maternelle, cinq d’élémentaire et quatre de collège) en veillant régulièrement à ce qu’elle soit effectivement mise en œuvre ce qui n’est pas toujours le cas partout pour différentes raisons. en veillant aussi à disposer de suivis de cohortes réelles d'élèves qui auront vraiment bénéficié de la politique en question pour dire quelque chose de sérieux. On aura l’occasion de  revenir sur le fait que les politiques ne laissent pas aux politiques publiques en éducation le temps d’exister même si par ailleurs on observe que des mouvements de fond du système les dépassent et se construisent finalement malgré eux. Ils ne laissent le plus souvent pas aux réformes qu’ils promeuvent le temps d’une appropriation par les acteurs, ce fut un des écueils de la réforme du collège (qui fut en conséquence très facile à remettre en cause) ; c’est probablement en ce moment le cas de la réforme du lycée. On peut  craindre que certains prétendent évaluer la refondation de l'éducation prioritaire sur la base de données de 2017 ou 2018 soit deux ou trois ans après le démarrage de la refondation et après avoir réduit deux de ses mesures importantes : l'accueil des moins de trois ans et le "plus de maîtres que de classes".

Clarifier les rapports à la science et les apports de la recherche aux pratiques de pilotage et d’enseignement

Il ne suffit pas de répéter à chaque phrase que l’école française est inégalitaire comme on le fait depuis PISA et que l’on s’occupe des « défavorisés » comme il est « bien » de le dire aujourd’hui rejoignant finalement une forme de charité chrétienne qui n’est pas exempte d’une certaine distance aux intéressés qui peut parfois se teinter de mépris (« les personnes qui ne sont rien »). Encore faut-il véritablement faire à l’école ce dont les enfants de milieu populaire ont vraiment besoin pour progresser dans leurs apprentissages.  Et pour cela le véritable savoir opératoire se construit d’abord grâce aux professionnels expérimentés de l’éducation qui obtiennent des résultats parfois remarquables et grâce aux quelques chercheurs qui y connaissent quelque chose qui travaillent avec eux.

J’aurai plusieurs fois l’occasion d’interroger le discours sur l’école de certains scientifiques remarquables dans leur domaine de spécialité (tous ceux à côté desquels le ministre se fait prendre en photo) qui parlent de l’école sans avoir jamais travaillé scientifiquement sur la question scolaire. Il ne suffit pas d’être un grand scientifique pour connaître quelque chose à l’école. On peut même dire cela pour des psychologues spécialisés dans les apprentissages des enfants qui pour autant qu’ils connaissent en laboratoire les mécanismes d’apprentissage ne les connaissent pas quand il s’agit des apprentissages dans le milieu scolaire, car l’école n’est ni la vie ordinaire sur laquelle tous les avis se valent (encore qu’il puisse y avoir des regards outillés scientifiquement sur la vie ordinaire), ni le laboratoire où nous faisons confiance aux travaux conduits par ces spécialistes mais en remarquant que leur champ d’explication du monde est limité à leurs conditions d’expérimentation. Je suis d’ailleurs étonné que des scientifiques s’autorisent à sortir de leur champ de connaissances et de compétences pour énoncer des banalités ou des fausses évidences sur la question scolaire, comme si leurs avis valaient plus que ceux de n’importe lequel des praticiens ou des usagers. Sauf que leur notoriété et leurs diplômes leur donnent une autorité qui impressionne ceux à qui ils parlent. On pourrait s’attendre de leur part à quelques propos réflexifs sur la question de cette posture. Certains sont sans doute peu vigilants dès qu’une caméra se braque sur eux. Ou alors y voient-ils la possibilité de trouver l’argent qui se fait rare pour leurs recherches ?

Sur ce point l’appel de Marie Duru Bellat à la prudence, à la pluridisciplinarité, à la prise de responsabilité des politiques est très intéressant. Ce que Roland Goigoux propose des savoirs à connaître pour les formateurs et conseillers pédagogiques me semble parfaitement répondre à une formation pertinente pour aujourd’hui  . Il serait plus utile de le faire connaître et d’y former tous les formateurs que d’insister sur un seul aspect de la question sur la base des neurosciences. Il convient de saluer également le travail du Centre Alain Savary qui a proposé sur ces perspectives des pistes de travail essentielles.

Beaucoup d’autres ont écrit sur ce sujet qui mérite d’être approfondi à la fois par la communauté scientifique concernée par l’école et par l’école elle-même. Ce dont on peut se réjouir c’est du développement reconnu par l’inspection générale  de travail conjoint à des équipes d’enseignants et de chercheurs qui au lieu de dire « on sait, la science nous le dit », cherchent ensemble en milieu scolaire le meilleur ajustement des pratiques professionnelles aux besoins des élèves de milieu populaire.

Dans le cadre de la refondation de l’éducation prioritaire nous avons conduit des formations de formateurs et des formations de coordonnateurs et de pilotes avec l’appui d’universitaires qui sont particulièrement remarquables par leur connaissance authentique de l’école et de l’enseignement en milieu populaire : Jean-Yves Rochex, Elisabeth Bautier, Denis Butlen, Sylvie Cèbe, Jacques Bernardin ont été membres de notre comité de pilotage de la formation qui associait également les inspections générales, l’ IFE (Patrick Picard et le centre Alain Savary) et l’ ESEN. Ils ont été présents dans la continuité et ont pu apporter aux stagiaires des repères essentiels sans jamais leur dire ce qu’il faut faire de manière abstraite avec prétention à l’universalité comme on l’entend en ce moment. Ils ont en revanche pu réagir à leurs propositions d’action de formation ou de pistes de travail collectif en les aidant à ajuster leurs propositions de pratiques professionnelles. Notre pari c’est bien qu’il s’agit de permettre à ces professionnels, dès la formation elle-même, une véritable autonomie professionnelle par la maîtrise pratique des savoirs théoriques qui permettent l’analyse approfondie des situations professionnelles et l’élaboration d’apports pertinents aux besoins des professionnels de l’enseignement en milieu populaire.

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