Quelques réflexions sur les quatre notes de service signées par Jean-Michel Blanquer

Vu le nom que j’ai ironiquement donné à ce blogue, toutes les discussions concernant l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul attirent nécessairement mon attention. J’ai donc lu les textes publiés fin avril par le ministère de l’éducation nationale et je vous livre quelques réflexions qu’ils m’ont inspirées.

NB: Je ne reviens pas ici sur l’affaire de la dictée quotidienne dont j’ai déjà dit par ailleurs ce que j’en pensais.

Première réflexion : ce qui domine dans ces textes est un double défaut bien français, l’abstraction et la sur-spécification ; le fait que ces notes de service soient signées par le ministre lui-même constitue un indice d’une maladie managériale très répandue chez nous, surtout dans les administrations publiques mais aussi dans le secteur privé, et que l’on appelle le micro-management, défaut qui consiste pour un cadre dirigeant à donner à ses subordonnés des consignes trop détaillées et qui excèdent généralement ses propres compétences techniques. Comme beaucoup de spécialistes plus ou moins fortement auto-proclamés du domaine qu’ils sont chargés d’administrer, Jean-Michel Blanquer est donc un micro-manager.

Le principal danger de mal spécifier des objectifs ou des stratégies est de créer des incohérences du fait même de vouloir détailler les choses tout en restant sur un plan abstrait. Pour bien vous faire comprendre ce que j’entends par là, je vais vous en donner un petit exemple : dans la circulaire sur l’apprentissage de la numération et du calcul il est indiqué qu’à un certain stade d’apprentissage du maniement des nombres (en fin de grande section de maternelle, ce qui d’ailleurs n’est pas forcément une bonne idée, un forçage prématuré des apprentissages pouvant mener à l’incrustation de concepts erronés) il convient que les élèves sachent compter jusqu’à 30.
Un exemple cité à l’appui de cette démarche est l’utilisation des quantièmes du calendrier. Mais ni le ministre (qui a sans doute l’excuse de ne pas avoir lu ce qu’il signait) ni personne de son entourage ne s’est apparemment avisé que plus de la moitié des mois comptaient 31 jours… et non pas 30 !

Un autre problème que révèle cette incohérence est celui de la définition même des objectifs. Il eût été plus judicieux de mettre en avant un objectif opérationnel et pragmatique : « savoir repérer et énoncer successivement les quantièmes des mois » que l’objectif arbitraire et abstrait : « compter jusqu’à 30 ».

Une autre justification proprement pédagogique de cette reformulation de l’objectif serait de mettre en évidence le début d’une régularité : si l’on s’arrête à 30, « vingt-et-un » n’est comme « onze » qu’un cas isolé alors qu’en continuant jusqu’à « trente-et-un » on fait d’une pierre deux coups : on sait traiter tous les jours du mois et l’on pose l’amorce d’une régularité audible « N0-et-un » (où N0 représente un nombre rond de dizaines). La régularité dans l’irrégularité que constitue la suite 11, 71, 91 trouvera ainsi naturellement sa place un peu plus tard dans le même esprit, une fois que la possibilité d’un saut de 10 en 10 dans l’identification de régularités aura été assimilée.

Dans le même esprit, dans une phase précédente d’apprentissage, s’arrêter à 10 serait une très mauvaise idée car le passage de un à deux chiffres ne fait sens que si l’on montre d’emblée que la construction se poursuit avec au moins les nombres 11 et 12 (que l’on pourrait associer à l’objectif pragmatique « repérage des numéros de mois »). Si en revanche l’objectif qu’on se fixe est de respecter une certaine cohérence morphologique et phonétique, il convient d’aller jusqu’à 16 qui est la dernière forme en -ze. On peut aussi dans le prolongement de cette dernière approche jongler avec la décomposition des mots et faire apparaître « 1-ze » ou « un-ze » en filigrane de « onze », « 2-ze » ou « deux-ze » derrière « douze » etc. Car contrairement à ce qu’imaginent les minimalistes de l’apprentissage, c’est en multipliant les associations et combinaisons qu’on favorise la fixation des notions, de la forme des mots et également l’appréhension des régularités. De même, dans une phase ultérieure, on peut envisager une étape intermédiaire arrêtant la manipulation des nombres à 60, en cohérence avec le repérage des secondes et des minutes sur un affichage numérique de l’heure (ce format de présentation étant visible sur n’importe quel écran d’ordinateur ou de téléphone portable).

Ceci montre que l’on peut définir des étapes de différentes manières et idéalement, plutôt que de sur-spécifier les étapes, une circulaire de niveau ministériel devrait se contenter de poser des objectifs globaux pour chaque année scolaire (à compléter éventuellement par un guidage de progression pour chaque trimestre) et les assortir de quelques conseils méthodologiques (par exemple, associer un objectif opérationnel de manipulation de certaines grandeurs de la vie quotidienne à chaque étape d’apprentissage, construire ensuite des liens entre représentation numérique et représentation littérale des nombres etc.) puis laisser les équipes enseignantes libres de construire leurs séquences pédagogiques et d’échanger leurs expériences à propos des stratégies et des exemples concrets qui fonctionnent le mieux en classe.

Un autre exemple plutôt ridicule de micro-management est celui de l’apprentissage des tables de multiplication où est expliqué comment décomposer en étapes l’apprentissage de la table de 8... Tant qu’à faire d’entrer dans les détails, il serait plus utile d’attirer l’attention sur le fait que certaines tables seront plus faciles à mémoriser que d’autres (du fait des congruences avec la base 10, d’une part, et des valeurs maximales atteintes, d’autre part) : les premières tables paires et la table de 5 sont ainsi plus faciles à apprendre que la table de 3 et les tables paires suivantes, les tables les plus difficiles étant la table de 9 et surtout la table de 7. Là encore, il serait plus judicieux, à supposer que ce soit nécessaire, d’attirer l’attention des enseignants sur cette complexité variable et la nécessité d’en tenir compte du point de vue du rythme d’apprentissage.

Seconde réflexion : le sempiternel débat sur les méthodes d’apprentissage de la lecture est pollué par une terminologie inadéquate et une attention insuffisante à ce qui constitue le principal obstacle à l’apprentissage conjoint du français écrit et parlé, à savoir la médiocre corrélation entre graphie et phonie.

Le problème est d’ailleurs le même pour l’anglais ou pour le russe, alors que des langues très régulières de ce point de vue comme l’italien, l’espagnol, le turc, l’allemand ou le finlandais ne présentent pas ce type de difficultés (et l’occurrence de dyslexies chez les enfants y est d’ailleurs bien moindre).

Plutôt que d’opposer schématiquement des méthodes dites erronément « syllabique » et « globale » il convient d’identifier des stades d’apprentissage en se concentrant sur une gradation des correspondances graphie/phonie allant du plus simple au plus complexe, d’une part, et sur l’acquisition parallèle et explicite des structures morphosyntaxiques, d’autre part, seul moyen d’écrire correctement ce qui ne s’entend pas (cf. les « moutonssss » de la dictée de Topaze).

Mais il est également nécessaire d’injecter très rapidement des éléments d’appréhension globale de certains mots ou blocs de mots afin de permettre un usage naturel de la langue en évitant les contorsions qu’imposeraient une progression trop rigidement phonético-graphique.

En français la régularité graphie-phonie peut exister à l’échelon de quelques mots et il est effectivement utile de consacrer du temps à l’acquisition des mécanismes élémentaires du codage et du décodage syllabique, en démarrant par des alternances consonnes-voyelles puis voyelles-consonnes avant de passer aux digraphes, trigraphes et autres formes ne pouvant être appréhendées que plus globalement, de même que les formes incluant des lettres muettes pour des raisons étymologiques (par exemple, pour faire comprendre le pourquoi de l’orthographe baroque de « doigt » il est nécessaire de le relier à « digital » plutôt que de dire abruptement que « c’est comme ça et pas autrement »).

Là encore, quelques autres exemples seront utiles pour me faire bien comprendre.

Une fois assimilé un premier sous-ensemble de lettres de l’alphabet (d’ailleurs pas forcément sélectionnées dans le très arbitraire ordre alphabétique mais plutôt sur une base raisonnée, comme la fréquence d’apparition dans la langue), il est judicieux de commencer l’entraînement au décodage par des constructions soigneusement sélectionnées du genre : « la petite cabane de René » où tous les mots sont construits « à la japonaise » avec des syllabes de forme consonne-voyelle (mais sans forcément passer par la case « Ba, Be, Bi, Bo, Bu », puisque c’est un schéma qui cesse de fonctionner phonétiquement dès « Ca, Ce, Ci, Co, Cu »).

On peut ensuite introduire les voyelles non précédées d’une consonne (« il a une petite cabane »), Les graphies plus complexes venant ensuite (au lieu de « cabane » ou « tipi », parler de « maison » puis de « villa », de « manoir », de « pavillon » et enfin de « château », en recherchant sur chaque axe thématique d’élargissement du lexique un compromis entre fréquence d’usage et complexité graphique).

Pour le repérage des sons qui s’écrivent avec (beaucoup) plus de deux lettres, démarrer par des corrélations imagées ludiques peut être une stratégie efficace (« l’écureuil arrive sur le seuil et saute sur un fauteuil » est une phrase que l’on peut prolonger par l’utilisation d’un corpus informatique en y cherchant des mots en -euil à faire utiliser par les élèves pour inventer des histoires.)

Dans cet esprit, associer des images aux objets et animés évoqués, puis écrire les mots avec un surlignage coloré des groupes de lettres sur lesquels ont veut attirer l’attention est une démarche classique qui a fait ses preuves (je me souviens encore de tous les animaux qui d’ara à zèbre illustraient mon tout premier abécédaire).

Mais cette approche de complexification progressive de l’approche syllabique reste trop limitative si l’on veut pouvoir construire et surtout faire construire une variété suffisante de phrases même simples et courtes et l’approche globale consistant à injecter des mots courants à la graphie irrégulière comme « est » voir de groupes de mots comme « il y a » ou «  est-ce que » devient rapidement un complément indispensable (dans le jargon technique on parle de « blocs lexicaux »).

Là encore, la bonne approche consisterait à construire à chaque cycle un double corpus de mots réguliers, d’une part, et de blocs lexicaux à introduire globalement, d’autre part, ces corpus étant à définir thématiquement sur la base d’objectifs de développement de l’expression écrite et orale et non pas sur des bases arbitraires et abstraites du même tonneau que « compter jusqu’à 30 ».

Ceci devrait en ce 21ème siècle déjà bien entamé conduire les autorités à la mise en place de stratégies d’apprentissage à base de corpus informatisés à plusieurs entrées (dont l’élaboration pourrait s’appuyer sur les outils modernes de la linguistique quantitative et des approches coopératives de type « crowdsourcing » impliquant largement la communauté enseignante).

Mais il n’est pas question de ce genre d’outils dans la circulaire de Monsieur Blanquer : on reste dans le schéma de corpus de mots ou de phrases « choisis par le maître » et donc dans le bricolage individuel sans support technique moderne.

L’insistance sur les « règles de grammaire » a sans doute pour but de rassurer les parents (voire les grand-parents…) mais le thème pris comme exemple de l’apprentissage des conjugaisons, par exemple, est traité sur le seul mode de l’objurgation et le terrain des stratégies conduisant progressivement à la maîtrise de tous les concepts-clés (les notions de personne, de nombre, de temps, de mode, d’aspect, de voix… quelle que soit la terminologie utilisée) est laissé en jachère.

L’entraînement à l’analyse syntaxique me semble une composante essentielle de toute stratégie d’apprentissage efficace et doit reposer en premier lieu sur l’acquisition de la capacité à catégoriser explicitement les mots des classes morphosyntaxiques non-finies (noms, verbes, adjectifs, adverbes).

Or ce point-clé est curieusement absent de la note de service.

Dans mes activités d’enseignement de l’anglais à l’université, j’ai observé que beaucoup de mes étudiants étaient incapables de catégoriser correctement les mots qu’ils rencontraient alors qu’une catégorisation correcte était un préalable à la résolution de divers problèmes de prononciation du type « les poules du couvent couvent » (dans cet ordre d’idée, combien de fois ai-je entendu « precisely » ou « timely » rimer malencontreusement avec « July »…) sans parler du problème d’extraire du sens à partir de ce qui n’est perçu que comme une bouillie de mots et de syllabes.

Troisième réflexion : dans ces notes de service, l’entraînement à la mémorisation occupe une place relativement subalterne et ancillaire, alors que c’est le meilleur moyen de muscler les petites cellules grises des apprenants. Il est évidemment possible d’aménager le rituel de la récitation pour en faire une activité collective. Par exemple faire jouer Le Corbeau et le Renard par trois élèves (un corbeau muet, un renard tour à tour mielleux et moqueur et un récitant jouant le rôle d’une voix off) est un exercice qu’on peut exploiter dans différentes directions. Mais le travail proprement dit d’entraînement à la mémorisation n’est pas pris en considération ; et pourtant l’on sait, au moins depuis les « palais de mémoire » du père Ricci à la Renaissance que la mémorisation est facilitée par des schémas associatifs reposant sur une représentation spatiale de l’information (je recommande à ce sujet la lecture du fascinant ouvrage de F. Yates « L’Art de la mémoire »). Il y aurait ainsi une véritable pédagogie des techniques de mémorisation à développer. Mais là encore, la polarisation sur quelques contenus évoqués abstraitement en bloc (textes littéraires, tables de multiplication…) remplace par des injonctions sommaires une véritable réflexion sur le pilotage de l’entraînement à la mémorisation et les multiples stratégies qu’on peut mettre en œuvre.

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