Quand la classe inversée méprise la connaissance et la compréhension

Un immense engouement spontané ?

« Ce qui est révolutionnaire, c’est la diffusion virale de la classe inversée, qui se fait par les acteurs de l’éducation, sur le terrain. ». Héloïse Dufour, présidente d’Inversons la Classe, se félicite d’un enthousiasme spontané et quelques-uns de considérer l’exceptionnelle ampleur du mouvement.

Sur l’ampleur du mouvement, difficile d’avoir des éléments précis de sa réalité. Tout d’abord parce que le succès indéniable des manifestations organisées par « Inversons la classe » ne peut suffire à témoigner de la réalité de la diffusion du principe de la classe inversée. Ensuite parce que l’affirmation de « faire de la classe inversée » recouvre des pratiques très diverses dont certaines n’ont pas grand-chose à voir avec les principes énoncés.

Quant à la spontanéité de cet « engouement », elle procède à la fois des grandes habiletés communicationnelles des promoteurs de la classe inversée, de la prédisposition actuelle des journalistes à juger positivement tout ce qui pourrait être de nature à faire bouger le « mammouth » mais aussi d’un très fort soutien institutionnel dont témoigne l’engagement de Canopé à multiplier les actions de formation sur le sujet. Au passage, notons que pour l’immense majorité d’entre elles, elles relèvent davantage du prosélytisme que d’une exigeante interrogation didactique et pédagogique.

Il faut dire qu’aujourd’hui, l’institution n’offre plus beaucoup de possibilité de réfléchir le métier entre collègues. La formation continue est portion congrue et le peu qu’il reste a été totalement instrumentalisé pour défendre la réforme du collège. Quant aux formations à distance proposées par l’Éducation nationale, elles sont loin, pour la plupart, d’offrir la possibilité d’échanges réels, ceux qui rendent possible la controverse, le débat.

Les réseaux sociaux ont la vertu de permettre ces échanges mais force est de constater qu’ils font l’économie du travail conceptuel pour lui substituer la communication enthousiaste. Or, l’enthousiasme ne peut suffire à une transformation qualitative, il ne peut se substituer à une construction didactique exigeante qui ne se prête guère aux modalités d’échanges des réseaux sociaux.

Revenons-donc à l’un des problèmes conceptuels que pose la classe inversée et que les débats sur les réseaux sociaux ne permettent pas de mettre en évidence.

Renoncer à l’émancipation par la connaissance et la compréhension

Héloïse Dufour nous explique que « la classe inversée, c’est donner à faire à la maison, en autonomie, les activités de bas niveau cognitif pour privilégier en classe le travail collaboratif et les tâches d’apprentissage de haut niveau cognitif, en mettant les élèves en activité et en collaboration ». Interrogeons donc cette dichotomie entre des activités de « bas » et de « haut » niveau cognitif ». Héloïse Dufour nous propose elle-même une catégorisation dans la revue Technologie (n°193, sept-oct 2014) qui est traduite par le schéma suivant page 44.

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Connaître et comprendre seraient donc des activités de bas niveau que l’élève pourrait assurer seul à la maison. Par contre, l’activité intellectuelle valorisée par-dessus toutes les autres est la création.

Voilà déjà une hiérarchisation bien particulière. Comme nul ne pourrait croire qu’elle procède d’un état naturel, elle fait état d’un choix délibéré qui sublime la création pour reléguer la compréhension au rang d’une activité intellectuelle de bas niveau. C'est tout d'abord un parti pris sur l’esprit humain qui semble pourtant difficile à circonscrire dans une séparation de ses activités. La découverte scientifique procède probablement de l'ensemble de ces activités. Et ce serait ignorer la création que de la penser distincte de la connaissance. Mais c’est aussi un choix social, celui d’un renoncement que l'école permette l’émancipation par la connaissance et la compréhension du monde.

Le comportementalisme de Bloom

En fait Héloïse Dufour n’invente rien, elle reprend la taxonomie de Bloom, modèle d’enseignement défendu dans les années 1950 sauf qu’elle ajoute au sommet de la hiérarchie des activités, la création qui n’était pas présente chez Bloom mais qui a été introduite par Krathwhol dans les années 80. On le voit bien, ce n’est pas seulement une organisation, c’est une conception de l’école où la connaissance et la compréhension ne sont plus des enjeux majeurs puisqu’on peut prendre le risque qu’ils soient relégués dans le travail personnel de l’élève dont on sait qu’il est particulièrement déterminé par son environnement social.

Bloom associait cette typologie avec des verbes d’action qui traduisent ces habiletés intellectuelles. Cela pose aussi problème parce que cela sous-entend une conception des plus étroites de la compétence : celle de la confondre avec le comportement. L’efficacité de l’apprentissage se réduit à la mesure de quelques objectifs observables.

Bloom n’a jamais caché ses intentions : pour lui, l’école n’a pas pour objectif premier celui d’une culture commune mais celui d’une rationalisation des apprentissages visant l’adéquation avec les besoins de la société. C’est pour se distinguer de cette fonctionnalisation de la compétence qua la plupart des pédagogues (D’Hainault, Gagné, Meirieu) défendant la notion de compétence ont pris le soin de se départir de Bloom. Et ce n’est pas en proposant l’inversion de la pyramide de Bloom comme quelques-uns le font que ce problème peut être dépassé. Tout juste joue-t-on sur l'idée que l’inversion serait, en soi, un mode de résolution des problèmes !

La réussite de tous

En apparence, le modèle de Bloom n’est pas un modèle élitiste : Bloom le défend au nom d’une réussite de tous. Mais sa conception de cette réussite n’est pas celle de l’accès à une culture commune mais celle d’une réussite d’adaptation aux besoins de la société.

Marcel Lebrun (Le grain de sable, 5 novembre 2013) justifie la classe inversée et sa prétendue capacité à aborder la complexité en citant Andreas Schleicher de l’OCDE : « Aujourd'hui, en raison des changements économiques et sociaux rapides, les écoles doivent préparer les étudiants à des emplois qui n'ont pas encore été créés, des technologies qui n'ont pas encore été inventées et des problèmes que nous ne connaissons pas encore ». Claire référence à l’adaptabilité comme but majeur de l’école. Nous sommes dans l’acception la plus réductrice qui soit de l’enjeu scolaire.

C’est malheureusement ce qui caractérise trop de débats pédagogiques aujourd’hui : quel niveau de simplification pour garantir une plus large réussite? Se battre autour du prédicat pour savoir quelle catégorisation constituera une compétence plus facilement accessible alors qu’il s’agirait d’interroger comment l’analyse grammaticale de la langue peut contribuer à sa maîtrise. Tant que nous nous laisserons leurrer par une réussite seulement produite par l’aménagement de la compétence, seulement portée par l’engouement pour un dispositif particulier, les inégalités résisteront.

On peut toujours défendre un enseignement où les connaissances et la compréhension ne seraient que de basses taches cognitives, cela n’aura de toute façon aucune incidence négative pour les enfants des classes aisées qui trouveront dans leur environnement et dans les cours particuliers toutes les compensations nécessaires à leur réussite. Pour ceux des classes populaires, on pourra toujours faire croire que l’essentiel est de leur permettre de créer. Mais la création sans la connaissance et la compréhension, ce sera juste les leurrer.

 

 

Paul Devin sur Tweeter : @pauldevin59

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