Nouvelles évaluations: l’enfant chargé de chiffres

Ce que ces évaluations semblent laisser prévoir, c’est qu’avec les meilleures intentions du monde, le petit sujet connaissant qui entre en classe aujourd’hui a toute chance d’être regardé par l’institution scolaire comme un « sujet neurocognitif » qui, plutôt qu’un apprentissage, subira un entraînement, sur le mode sportif de la recherche de performance.

Contribuant aux hautes températures de la rentrée, et pour qui l’ignorerait, depuis le 17 septembre et jusqu’au 12 octobre ceux de nos écoliers qui entrent en CP et en CE1, ont été ou seront soumis à des « évaluations ». Ce qu’il s’agit d’évaluer, ce sont leurs « compétences » dans les matières reines, français et mathématiques[1]. La démarche d’ensemble concernant plus de un million et demi de « petits » élèves, elle ne peut laisser indifférent quiconque s’intéresse à l’école ; et une fois examinée de plus près, ne peut manquer de donner le désir d’intervenir.

La presse a largement fait écho aux réactions désapprobatrices des enseignants, qui de plus ne seront que des exécutants, les résultats devant être analysés par une machine. Face à ces protestations, le ministre  reste ferme sur le fond, ces évaluations ayant  été élaborées « de manière scientifique par les meilleurs experts ». « Conçues au plan national», elles proposent à tous les «mêmes tests fondés sur des critères transparents et objectifs», proposés « dans un esprit de bienveillance». Seront ainsi identifiées les compétences de chaque élève pour un bon apprentissage de la lecture et des mathématiques.

Voyons cela en mathématiques, par exemple pour les  petits du CE1, en entrant dans le vif du sujet.

Ils auront entre les mains un livret de 9 exercices, numérotés de 1 à 8 sur les nombres entiers, le dernier, 9,  sur les «figures géométriques», le tout devant être ‘exécuté’ en 30 minutes.

Le meneur de jeu est lui-même invité à se soumettre à un protocole précis, les consignes de passation étant assorties d’éléments de langage qui le sont tout autant. Les enfants éprouveront-ils le même étonnement qu’un adulte qui les découvre ?

Il leur est demandé d’emblée de ne pas avoir peur (items 2,5, 6,7,8).

Il y aurait donc lieu d’avoir peur ? Demander aux élèves de ne pas avoir peur alors qu’ils savent parfaitement qu’ils vont être jugés sur ce qu’ils vont produire est hautement contre-performatif. Car ils ont peur, - imaginez ceux qui sortent de la maternelle ! - précipités qu’ils sont dans ces « séances » hors du temps, du temps de vie en classe, où quand on les interroge, c’est sur des sujets qui ont pris chair et âme parce qu’on a les découverts ou appris tous ensemble avec le maître ou la maîtresse.

Il sera donc, avec insistance, demandé aux enfants de ne pas s’en faire : s’ils ne savent pas « ce n’est pas grave» (2, 5, 6, 7, 8) ;  mais s’ils savent « un petit peu » il leur est conseillé de répondre, même s’ils ne sont pas «très sûrs» (2, 5, 7, 8). Faudrait savoir. Si ce n’est pas grave, que fait-on là ? Et pourquoi répondre si on n’est pas sûr ? Pour donner du grain à moudre à la machine ?

Confusion, contradictions qui révèlent peut-être une sorte de mauvaise conscience de faire passer ‘malgré tout’ à des enfants des « épreuves », parfois sur des sujets qu’ils n’auront pas travaillé en classe. « Ces tests ont pour mission d’évaluer des compétences cognitives pas uniquement des tâches spécifiques déjà apprises en classe ». Mieux : « avec ces tests, que nous appelons « Repères », l’idée est d’avoir une photographie de toutes les dimensions cognitives de l’enfant » [2].

Décidément, une dérive chasse l’autre. ‘Autrefois’, une erreur dans l’ « addition » renvoyait à la mésentente des  parents, aujourd’hui ce sera à une ‘case’ du cerveau.  L’engouement actuel autour du cerveau semble faire monter à la tête de nombre de neuroscientifiques un sentiment de puissance démesuré. Qui pourra jamais rendre compte de «toutes les dimensions cognitives» d’un enfant, de leur infinies combinatoire  et métamorphoses présentes et à venir?

Voyons à partir de quel matériau elles sont supposées pouvoir être identifiées.

Sur les huit exercices consacrés aux « nombres », cinq sont des QCM. Par exemple :

-  (ex 1) une  fois dicté « soixante-treize », il faut entourer un de ces six nombres

                          63    38     37   70    73  83

Il y a dix telles  occurrences, la page comporte donc soixante nombres, on a 1 minute.

- (ex 2) Calcul mental : des sommes sont dictées, par exemple 8 + 6 , il faut entourer l’un de ces six nombres

                          13    2    14    8    6     15

Dix sommes sont dictées, il y a soixante nombres sur deux pages, le tout en 2 minutes.

- (ex 7) Calcul en ligne : les nombres sont écrits. Sommes et différences. Entourer la bonne réponse,

21 + 53 =             2153         32       74       21      53     75

17 – 9    =                   9         179        17      10      26        8

Quinze calculs sont proposés, il y a cent-vingt nombres sur une page, on a 7 minutes.

On le voit. Á quelque niveau que ce soit, sur de pleines pages, ce seront des forêts de chiffres dans lesquelles sont cachées les « bonnes » réponses. Deux questions de fond apparaissent alors.

Celle de la pratique de QCM pour de jeunes enfants. Faut-il avoir recours aux «sciences cognitives» pour comprendre que ‘choisir’ une réponse n’a rien d’équivalent à en proposer une de son cru ? Au lieu de solliciter l’attention d’un enfant face à une tâche précise, on la détourne en multipliant de supposées tentations, la diminuant d’autant.

Celle d’une culture de la vitesse, du rendement. Rapidement, la fatigue face à des pages noires de signes, et le stress dû à la nécessité d’aller vite, éprouveront nombre d’élèves qu’on supposera alors ‘fragiles’.

Les résultats seront traités par une machine. Si elle identifie simplement un juste/faux, acquis non acquis, nul besoin n’est de ce déploiement de chiffres. Si en revanche elle se propose d’analyser la  réponse en question, que révèleraient les erreurs ‘choisies’ ? Est-ce à partir de créations d’adultes tranquillement assis à leur table que l’on tirera des conclusions sur la façon dont peut se tromper un enfant ? Que comprendra-t-on d’une erreur qui n’a rien à voir avec celle que peut-être, il serait réellement tenté de faire, et qui elle, serait significative de quelque chose ?

Regardons maintenant  l’exercice 3.

On veut savoir si parmi différentes «représentations» de nombre en «dominos» les élèves savent trouver celles qui correspondent à un nombre en particulier. Sont choisis, d’abord 7 puis 13.

Consigne : Attention parfois le domino est fait de deux parties, parfois il est fait avec trois parties. Il faut additionner tout ce qui se trouve dans toutes les parties du domino. Si ce sont des petits dessins, il faut tous les compter puis entourer si ça fait le nombre demandé.

Il y a pour chaque nombre, vingt et un choix, dont devraient émerger :

- pour 7        

1

2
3

  

- pour 13

 

4
5
6

      

Penser que des « compétences » - celles de qui ? - vont être jugées à partir de tels exercices est simplement stupéfiant. La condition de sens essentielle pour l’addition – et la soustraction - étant de disposer d’ «objets» de même nature, aucun des comptages proposés ici n’ont de sens. Un ‘rond’ n’est pas un triangle qui n’est pas une étoile. Ah, ce sont des signes ? Alors, si on compte des signes, pour la ligne des dominos supposés « faire 7», on aurait 7, 6, 4 ; pour celle de « 13 », d’abord 5, puis 4, puis 5 à nouveau. Ah non ? 1 main c’est 5 doigts ? Et ça fait quoi, des doigts plus un carré plus des ronds ? Sinon préparer les enfants à donner l’âge du capitaine…

  Imaginer que c’est le  Conseil  scientifique de l’Education nationale qui propose pareille confusion entre représentation et écriture est désespérant. Car ici s’affirme avec éclat à quel point nous sommes loin de toute rigueur, de toute vraie réflexion autour de la question des mathématiques à l’école, réflexion pédagogique, réflexion épistémologique. Depuis la nécessaire  «refondation» de l’école reconduite à plusieurs reprises, aucune proposition n’est venue qui mette en jeu la spécificité de la matière, et l’ayant reconnue,  la manière d’en découvrir et de s’en approprier la pensée, d’en parler la langue.

Que dire de l’exercice 4 de comparaisons de deux nombres, par exemple 81 et 68, il faut barrer le plus grand. Soit. Mais il y a soixante occurrences.  Les enfants ont donc cent-vingt nombres sous les yeux. Consigne : C’est un exercice de vitesse. Il dure seulement 1 minute . Vous n’aurez sûrement pas fini mais ce n’est pas grave. Ce qui compte, c’est d’en faire le plus possible.

Que dire des cinq problèmes, en QCM,  à résoudre en 7 minutes (ex 5). Peut-être que vous n’y arriverez pas à chaque fois, ce n’est pas grave.  Il ne faut pas avoir peur, et « écouter » l’énoncé, par exemple 

 Sophie joue au jeu de l’oie. Elle est sur la case 9. Elle doit reculer de 7 cases.

Sur quelle case va-t-elle arriver ?

et   entourer la bonne réponse parmi 6 propositions.

1    ;    17   ;    9   ;   2    ;   7   ;  16    .

Plutôt que d’être dans une paisible réflexion à partir d’un énoncé écrit, l’enfant a une minute trente secondes non pour trouver, mais pour éprouver – dans tous les sens du terme – ce qui lui est proposé à partir de « nombres en l’air ».  Ils peuvent les redemander, mais l’horloge tourne. Et savent-ils tous jouer au jeu de l’oie ? 

Il y a aussi à placer un nombre sur segment, toujours le même, mais dont les extrémités seront différemment numérotées. Ce segment « ira » ainsi  de 35 à 37, ou de  40 à 80, De 75 à 85 , de 68 à 92 …… Il y a quinze occurrences, à faire en 5 minutes. Vous entoureriez quoi, ici, pour peu que vous ayez compris ce que l’on vous veut, 27, ou 28 ? 

7

Il y aurait fort à dire sur la « géométrie »,  mais peut-être en savons-nous assez. Dans plusieurs lieux où ces tests ont été passés, il a fallu calmer les enfants, doubler le temps de passation. Que dira la machine ?

Ce que ces évaluations semblent laisser prévoir, c’est qu’avec les meilleures intentions du monde, le petit sujet connaissant qui entre en classe aujourd’hui a toute chance d’être regardé par l’institution scolaire comme un « sujet neurocognitif » qui, plutôt qu’un apprentissage, subira un entraînement, sur le mode sportif de la recherche de performance. Ce qui serait une erreur, elle, grave, éthique, psychologique, pédagogique, épistémologique. Et qui laissera nombre d’enfants en chemin.

Lors d’une rentrée rien n’est plus fécond que les découvertes progressives que font les enseignants de leurs élèves, de leurs rythmes de travail, de leurs spécificités qui apparaissent peu à peu ; rien n’est plus ‘normal’ pour le petit élève que le désir de grandir, d’apprendre, de découvrir des savoirs, désirs qui sont consubstantiels  à sa condition d’écolier. Á ceci près que pour qu’ils perdurent à l’école, il faut que toute chose ait du sens ; ce que cette rentrée évaluatrice aura inutilement mis en danger.

                                                                               

[1] On trouvera sur le site de l’Éducation nationale les livrets d’évaluation des  CP et CE1 et les guides de l’enseignant correspondants, qui sont l’ensemble des prescriptions et modalités de la passation de ces évaluations.

[2] Stanislas Dehaene au Parisien du 18 septembre 2018.

Le Club est l'espace de libre expression des abonnés de Mediapart. Ses contenus n'engagent pas la rédaction.