Enseignement de l'histoire et formation du citoyen: comment donner du sens au monde d'aujourd'hui?

Nous devons faire l’amer constat que quelque soit le niveau de formation des professeurs des écoles, très variable dans ces domaines, nous sommes condamné aux simplifications abusives, aux approximations, au réductionnisme et aux biais idéologiques.  L’activité humaine est d’une complexité telle que des enfants de 9 à 12 ans ne peuvent en retirer que des représentations très fragiles, souvent erronées.  Pour autant, nous ne pouvons nous permettre de renoncer à enseigner l’histoire géographie tant les enjeux de formation de la personne  et de citoyenneté sont  cruciaux dans un monde où le repli sur soi semble être la réponse dominante aux processus de globalisation du monde. Il est d’ailleurs utile de rappeler que l’école, constitutive de la formation de la République, répondait  dès les origines à un objectif de formation du citoyen-combattant à une époque où le sentiment ethno-nationaliste de revanche était dominant. Le mot propagande n’était pas encore péjoratif et le développement de l’esprit critique n’était pas à l’ordre du jour ou alors était singulièrement orienté. Le grand Roman national des manuels d’Histoire de Lavisse et des cartes de géographie de Vidal-Lablache se confondait souvent avec l’enseignement de la morale. Ce lien est toujours fort aujourd’hui, bien que le monde ait changé et il n’a pas lieu de s’étonner des tentatives de manipulation idéologique car l’école est, par essence, politique au sens noble du terme jusque dans ses dérives.

Il en découle que l’enseignant est confronté à une pression redoutable, et souvent paralysante, vis-à-vis de l’enseignement de ces disciplines.  Cette incapacité à faire face en classe aux enjeux contemporains témoigne d’abord de l’état de confusion actuel face à l’état du monde lié à l’effondrement des grands systèmes explicatifs. L’historien Claude Lelievre relevait en mars 2015 dans son blog[1]:

"Dès la mi-janvier, à la sortie des ex-ministres de l'Education nationale de la réunion organisée par la ministre de l'Education nationale Najat Vallaud-Belkacem, Jean-Pierre Chevènement a déclaré à la presse que l'essentiel était la transmission des savoirs, des valeurs républicaines et de l'amour de la France, en précisant : « il faut rétablir le roman national », « il est nécessaire de reconstituer un récit national ». A la mi-février, le premier ministre Manuel Valls a déclaré sur RTL qu'il y avait incontestablement deux matières qui devaient être renforcées à l'Ecole : le français et l'histoire : « il faut comprendre notre propre histoire, d'où nous venons, nos valeurs, notre identité. La France a été un immense pays parce qu'elle a toujours su parler de sa propre histoire. Oui, il faut apprendre à aimer, lucidement, mais à aimer, qui nous sommes et d'où nous venons » Dans l'une des contributions pour le futur congrès du PS de juin prochain, celle signée en premier par Martine Aubry et parue fin février, on peut lire : « Etre à la hauteur du 11 janvier, c'est aussi faire de l'école le centre de rayonnement d'une culture qui unit les Français, alors que les logiques identitaires prospèrent […]. Les principes généraux ne suffisent pas à un peuple. Devant l'insécurité culturelle grandissante, il y a urgence à reconstruire un imaginaire commun, comme Michelet l'a fait pour la IIIe République. Les programmes d'histoire, de géographie et de langues doivent faire une place à un récit national dans lequel chacun puisse se retrouver. Regarder la France plurielle telle qu'elle est et la revendiquer : voilà le but »

Au delà du  débat très classique entre histoire et mémoire. Cette diffraction des points de vue chez les élus de gauche est symptomatique du confusionnisme actuel. Cela se retrouve aussi dans la prose académique d'éduscol[2]

"Adossée à l'enseignement de l'histoire en classe, l'Institution scolaire participe à la politique de mémoire, qui met l'accent sur certains faits historiques dans le but de construire une mémoire collective autour de valeurs partagées et de contribuer au sentiment d'appartenance commune : le vivre ensemble. Il ne s'agit pas pour autant de les confondre, mais d'aller de l'une à l'autre, de les allier en les distinguant. L'histoire, c'est la recherche de la vérité. La mémoire, c'est le respect de la fidélité. Pour les enseignants, la mémoire est enseignée comme objet d'histoire, avec les regards croisés d'une méthode historique qui permet de distinguer les mémoires, individuelles et collectives, selon les espaces et les temps historiques." (C'est moi qui souligne)

Mais si la mémoire doit être considérée comme un objet d'histoire, nous sommes tout simplement dans le champ de l'histoire  (distanciation, recherche critique de la vérité, croisement des regards...) et plus du tout dans celui de la mémoire, par définition partielle donc partiale, subjective et ... identitaire, qui "impose le souvenir dans le sacré" (Pierre Nora). Quid alors de la fièvre commémorative dans les instructions officielles ?  Peut-on être à la fois devant nos élèves historien et "curé laïque" comme l'ont été les hussards noirs de la république[3]?  Ne sommes-nous pas dans des injonctions paradoxales?

Ainsi les instituteurs, loin d’être des agents d’une quelconque idéologie bottent le plus souvent en touche et pratiquent l’évitement, comme le faisait remarquer Pierre Hess dans l’une de ses interventions au CRDP de Lyon en janvier 2015[4]. Trop de pression est l’ennemi de l’action. Mais esquiver l’enseignement de la morale (quelle que soit la terminologie du moment), c’est exposer l’élève à aller un jour chercher des réponses vers des lieux de médiatisation où, faute d’être travaillées comme elles peuvent l’être à l’école, celles qu’il obtiendra pourront faire de lui la victime d’idéologies douteuses et sans nuances.

Il n’est point trop besoin d’insister sur le manque de formation des enseignants, autre facteur de la démobilisation enseignante. Le problème de la formation continue ne sera pas résolu dans le contexte actuel de restriction budgétaire.  A minima, il faudrait équiper les enseignants d’outils didactiques adapté aux enjeux éducatifs d’aujourd’hui, comme nous le verrons plus loin. La conséquence directe de l’inculture généralisé est le repli sur le Roman national dont beaucoup d’enseignants, je pense, ne sont pas dupes. Quand on n’a rien à dire sur les cartes d’aujourd’hui, on se rabat sur celles d’une France rurale mythifiée et celles de la géographie physique. Quand on n’a rien à dire sur Charlemagne et Clovis, on raconte les fables de l’invention de l’école et du vase de Soisson. Le problème réside dans le fait que ces récits mythiques faisaient sens sous la troisième République car ils répondaient à des objectifs de construction nationale. Ces préoccupations sont  aujourd’hui périmées mais en voie de réification par une bonne partie de la droite puis, on l’a vu plus haut, de la gauche. Ajoutons que les programmes 2008 encourageaient les enseignants à revenir aux grands personnages, bref au grand Roman national. 

Il y a aujourd’hui une nécessité urgente à en sortir. Nous ne pouvons pas faire de l’histoire et de la géographie en étant neutre sur le plan des valeurs. Les deux axes de l’ancien et du nouveau socle commun sur l’enseignement de la culture humaniste et la formation de la personne et du citoyen  à l’école primaire sont intrinsèquement liés dans un rapport dialectique constant.

Il n’y a donc pas absence de parti-pris dans ce qui va suivre. En revanche, notre parti-pris est inclusif de tous les autres ! C’est bien ce qui le démarque du Roman national. Ce parti-pris est de reconnaitre une pluralité de point de vue, présent au sein même de notre espace national. Il n’affaiblit en rien le pacte républicain, bien au contraire, il le régénère et nous verrons plus loin de quelle façon.  

Choisir des thèmes d’études  - et non une simple chronologie nationale illusoirement exhaustive -  a été le choix et le travail du conseil supérieur des programmes. A l’évidence ils ont pris le temps de la réflexion. Mais choisir un fil rouge nécessite aussi de se prémunir des tentatives de récupération de l’histoire par l’agitation politique du moment. Or, il me semble que le projet de programme d’histoire pour le cycle 3 peine à le faire. Pour le dire simplement, les thématiques retenues restent dans un récit strictement national.  « La France d’avant la France », « Le temps des Rois », « le temps de la République », « L’âge industriel en France », « La France, des guerres mondiales à l’Union européenne », le fil rouge reste clairement la construction nationale.  

Ce choix parfaitement légitime échoue à donner du sens au monde d’aujourd’hui. Un fait de société majeur de nos sociétés au XXIème siècle n’est pas questionné:  les processus de déterritorialisation à l’œuvre partout dans le monde. Nous l’observons sur le plan de la prise de décision politique profondément imbriquée à l’économie financière mondialisée et à travers  une crise planétaire de la référence culturelle déjà bien renseignée[1]. Or le CSP affirme  que « les moments historiques retenus visent à construire des repères historiques communs qui, élaborés progressivement, enrichis tout au long des cycles 3 et 4, permettent de comprendre que le monde d’aujourd’hui et la société dans laquelle nous vivons ensemble sont les héritiers de longs processus, de ruptures, de choix effectués par les acteurs du passé ». Aider à comprendre ? Nous pouvons en douter. Les programmes tels qu’ils sont formulés  visent plutôt à patrimonialiser l’histoire.  Ils cherchent à construire une culture commune, ce qui est louable, mais qui peine à donner du sens aux sociétés d’aujourd’hui. Cette réification d’une identité française - aujourd’hui plurielle - pose le problème de l’articulation du local (ici le national) avec le global.  En d’autre terme, il est impossible de donner du sens à la construction nationale dans un cadre strictement national.  Quelque soient les orientations idéologiques et les positionnements identitaires des uns et des autres, l’on ne devient soi-même que dans l’interaction avec l’autre. La France ne s’est pas constituée par enchantement par ses ressources propres. Elle s’est aussi construite dans  l’interaction permanente avec le monde extérieur : Europe bien sûr mais aussi l’Afrique, les Amériques et dans une moindre mesure l’Asie. Comment aborder le très « saint » Louis IX sans étudier les échanges en méditerranée, dont les croisades ne furent qu’une des composantes ?

Cette patrimonialisation de l’histoire est évidente concernant le Moyen âge où cette période complexe n’est envisagée au CM1 que par le biais des rois de France. Est-ce à dire que seuls les grands personnages ont fait la France d’hier ? Comment mettre de coté la vie les quelques 98% de la population qui ne gravitaient pas autour de la cour royale et qui constituaient cette société féodale dont il n’est fait nullement allusion dans les programmes ? Comment donner sens à la vie de ces personnages sans prendre en compte leur légitimité religieuse ? Or le fait religieux n’est abordé qu’en sixième. Pourtant cette société d’ordres,  où les relations de pouvoirs et d’obligations sont centrales, est accessible aux enfants par le biais d’une iconographie judicieusement choisie.

Notons que cette approche « nationale » axée sur les grands personnages est en contradiction avec le domaine 5 du socle qui souhaite « étudier les caractéristiques des organisations et des fonctionnements des sociétés. Il initie à la diversité des expériences humaines et des formes qu'elles prennent » (c’est moi qui souligne). Allons plus loin, « se situer à différents niveaux d’échelles (national, européen, mondial) » comme le suggère le socle est nécessaire à condition de se départir d’une approche trop statique donc clivante. Il faut plutôt savoir jouer avec les niveaux d’échelles dans une perspective d’histoires connectées pour rendre pleinement compréhensible l’histoire humaine (A titre d’exemple, en quoi le destin d’Henri IV est lié à une histoire européenne de la Réforme ?).

Il est donc temps de souligner la pluralité des expériences humaines, entreprise qui du reste est seule capable de montrer les spécificités françaises à travers l’histoire. Un des fils rouges qui auraient mérité d’être retenu, selon beaucoup d’historiens, serait d’inscrire l’histoire de notre territoire dans un processus d’échange permanent avec d’autres espaces politiques et culturels. C’est l’apport essentiel de l’histoire globale ou autres « connected histories » [2]. Une question de pluralité de points de vue, une fois de plus. Il n’est certes pas question d’envisager l’enseignement d’une Histoire universelle. Elle n’a pas de sens.  L’enseignement de l’histoire en France doit garder son centre de gravité sur le territoire national.  Mais nous vivons dans un monde globalisé où aujourd’hui la France est dans le monde et où le monde est dans la France. Que cela fasse grincer les dents à certains n’a pas à être pris en compte : c’est un fait majeur et probablement irréversible.  Ainsi parler des vagues migratoires du Vème au Xème siècle est très utile mais au fond ce thème souligne surtout les racines européennes du peuplement en France et les liens profonds  avec l’Allemagne. L’étude de Charlemagne et de son empire va dans ce sens. Nous ne pouvons nous limiter à cette vision aujourd’hui. Comment peut-on faire l’impasse sur les grandes découvertes, moment de basculement du monde vers l’époque moderne et la première mondialisation ? Si le temps des colonies au XIXème reste à l’ordre du jour (et c’est heureux) comment lui donner du sens si l’on ne l’inscrit pas sur le temps long ? Il est un fait que des jeunes enfants peuvent comprendre : la découverte des Amériques a entrainé une catastrophe démographique dans les sociétés amérindiennes. La conséquence immédiate a été la mise en place du commerce triangulaire qui a durablement fragilisé les sociétés africaines, prémisse indispensable à la deuxième colonisation  au XIXème siècle.  Signalons au passage, que l’approche du fait colonial est abordée dans les programmes de CM2 par le seul « peuplement ». Là aussi c’est renoncer à toute ambition de donner du sens à un évènement historique majeur. Nous restons dans une forme de déni[3]. Comment ignorer le lien fort entre la construction de la république par l’école (dont Jules Ferry est le parfait symbole), la colonisation et la concurrence ethno-nationaliste entre les nations européennes alors même que la République est au centre des programmes ? 

L’approche que je prône au Cycle 3 est bien une histoire « incarnée » par des personnages mais pas forcément les puissants, ceux qui ont colonisé les livres d’Histoire.  Pour l’enseignement de l’esclavage (qui a disparu des programmes du cycle 3),  l’histoire d’Olaudah Equiano est instructive pour les élèves  qui voyagent ainsi sur trois continents tout en touchant du doigt la difficile condition d’esclave. Cette histoire  est incarnée mais s’inscrit dans un grand récit où les « grands personnages » comme les plus modestes y ont leur place. La petite histoire rejoint ici la grande. La même approche peut-être ainsi faite pour la grande guerre par le prisme des récits de vie des poilus français ET allemands. Les exemples pourraient être multipliés.

Entre parenthèses, il est stupéfiant d’apprendre par la voix du CSP que les spécificités de l’histoire et de la géographie « résident dans leurs objets d’étude, le temps et l’espace, et les modalités qu’ils mettent en œuvre pour les appréhender ». Autant que je sache, l’histoire et la géographie sont des sciences humaines et leur objet d’étude est bien l’humain, dans sa dimension à la fois diachronique et spatiale. Le simple repérage dans l’espace et le temps est trop réducteur. Or malheureusement la déclinaison des programmes avec d’un coté les simples compétences et de l’autre les connaissances ne permet pas de faire de ces deux disciplines de construire une « éthique du genre humain » pour reprendre le terme d’Edgar Morin[4].

Qu’on ne m’objecte pas la complexité de la vision présentée ici. Elle l’est assurément mais pas moins que celle des nouveaux programmes.  Je défie quiconque, non politiste,  de me définir correctement la République sans se prendre les pieds dans le tapis. J’ai parfois la désagréable impression que le CSP ne veut plus parier sur l’intelligence des professeurs des écoles et cherche à les délester d’une quelconque ambition - une affaire de spécialistes diront certains. Ne devront-ils pas ainsi renouer avec le grand Roman national ? Ne renoncent-ils plutôt pas aux nécessaires et couteux efforts de formation ?

 


[1] http://blogs.mediapart.fr/blog/claude-lelievre/020315/lhistoire-geographie-en-tete

[2] http://eduscol.education.fr/pid23340/memoire-histoire.html

[3] Dubet François et Petit Philippe, Pourquoi changer l’école, Paris, Textuel, 1999.

[4] Développer des compétences sociales et civiques au cycle 3. Un autre regard sur l’instruction civique et morale, [s. d.].

[1] La liste est trop longue. je cite de mémoire Arendt Hannah, La crise de la culture, Paris, Gallimard, 1989 ; Bayart Jean-François, L’ illusion identitaire, Paris, Fayard, 1996 ; Roy Olivier, L’Islam mondialisé, Paris, Seuil, 2004 ; Roy Olivier, La sainte ignorance, op. cit.

[2] Pour une première approche du concept  lire Douki Caroline et Minard Philippe, « Histoire globale, histoires connectées: un changement d’échelle historiographique? », Revue d’histoire moderne et contemporaine (5), décembre 2007, pp. 7‑21 ; Gruzinski Serge, « Les mondes mêlés de la Monarchie catholique et autres «connected histories» », Annales. Histoire, Sciences Sociales 56 (1), 2001, pp. 85‑117 ; « Dossier – Histoire mondiale, histoire globale, histoire connectée… », Nonfiction.fr, [s. d.], <http://www.nonfiction.fr/article-6123-dossier__histoire_mondiale_histoire_globale_histoire_connectee.htm>, consulté le 25 août 2013.

[3] Pour en savoir plus sur les raisons de ce déni lire Stora Benjamin, La guerre des mémoires: la France face à son passé colonial, Paris, L’aube, 2007 ; L. Corbel et B. Falaize, « Entre mémoire et savoir : l’enseignement de la shoah et des guerres de colonisation », Rapport de recherche, académie de Versailles, INRP, 2003, <http://ecehg.inrp.fr/ECEHG/enjeux-de-memoire/histoire-et-memoire/reflexion-generale/entre-memoire-et-savoirs>, .

[4] Morin Edgar, Enseigner à vivre: Manifeste pour changer l’éducation, Arles; Paris, Actes Sud Editions, 2014, p. 105.

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