La dérive programmée de l'enseignement des sciences sous Macron

La manière dont le gouvernement veut rénover l'enseignement des sciences est grave. D'une part il le limite et il attaque, via un livret-laïcité insupportable, sa portée émancipatrice vis-à-vis des croyances religieuses. D'autre part, par l'appel aux neurosciences, il croit réduire les inégalités scolaires dues essentiellement aux inégalités sociales, auxquelles il ne veut pas s'en prendre.

                         La dérive programmée de l’enseignement des sciences avec Macron 

La politique impulsée dans l’enseignement des sciences par le président Macron est marquée par un étonnant paradoxe. A la fois elle se traduit par une diminution de leur diffusion et, surtout, une relativisation affichée de leur portée, voire d’une occultation des enjeux idéologiques qu’elles comportent, et elle veut, sous l’égide du ministre de l’éducation nationale Blanquer, utiliser les neurosciences pour tenter de résoudre les difficultés et les inégalités des élèves dans l’accès à la culture. 

La dévalorisation irresponsable des sciences 

La diminution de la transmission des sciences est facile à constater dans le projet de programme de Blanquer et j’y insiste à peine : la physique, la chimie et la biologie (SVT), mais aussi les mathématiques, voient leurs heures diminuer pour tous grâce à des enseignements optionnels qui, sous prétexte de respecter la liberté de choix des élèves, va les amener à moins assimiler la connaissance scientifique (alors qu’on restaure par ailleurs l’enseignement du latin et du grec !). Or cette orientation est grave quand on sait à quel point la science est un vecteur de vérité certaine, le seul au surplus, qui, non seulement sous-tend notre société par ses conséquences techniques en tous genres, mais nous fait comprendre le monde naturel et l’homme. Ce point est fondamental : l’intelligence de la réalité nous est offerte par elle, elle fait accéder l’élève à la lucidité et, tout autant – ce qu’on a tendance à oublier – elle lui permet de lutter contre les préjugés et les croyances de tous ordres qui le manipulent et menacent d'altérer un vivre-ensemble respectueux des autres. Elle est donc un moyen de lutte important contre les idéologies conservatrices ou haineuses qui progressent par les tristes temps qui courent. Par exemple : comment lutter contre le racisme ambiant si on n’apprend pas aux élèves que rien ne le justifie, la biologie ayant définitivement disqualifié et la notion de race et l’idée d’une inégalité naturelle des pseudo-races ? De même, les sciences sont indispensables pour aider les futurs citoyens à maîtriser leur environnement technique : pensons tout simplement à la crise écologique ou aux risques qui sont liés à l’intervention sur le vivant du fait des progrès de la biologie, à nouveau. Dans les deux cas, c’est bien l’accès au savoir scientifique, répercuté par la réflexion philosophique ou éthique, qui pourra nous aider à dominer notre modernité et éviter ses dangers possibles.

Or, précisément, il y a une orientation idéologique extrêmement dangereuse, mal connue sinon ignorée du grand public, qui est à l’œuvre aujourd’hui  dans l’éducation nationale depuis la présidence Hollande et qui touche à la question de la laïcité. Son point de départ est un livret-laïcité qui a été rédigé en plusieurs étapes depuis 2015 et transmis aux chefs d’établissement du secondaire (ainsi qu’aux inspecteurs) pour qu’ils le fassent connaître aux professeurs (on peut le consulter sur Internet). Il comporte trois idées proprement ahurissantes et scandaleuses pour un esprit rationnel et laïque du 21ème siècle, et qui ont la forme de recommandations, sinon d’injonctions. 1 Il est demandé aux enseignants d’« éviter  la confrontation ou la comparaison du discours religieux et du savoir scientifique » (ch. 4). 2 Dans les disciplines scientifiques (SVT, physique-chimie, etc.) « il est essentiel de refuser d’établir une supériorité de l’un sur l’autre » (ib.). 3 Enfin, l’expression nec plus ultra de cet état d’esprit se trouve dans ce qui suit : il convient de ne pas débattre « sur la question de la vérité de la croyance religieuse, qui ne relève pas des missions de l’Ecole ». Faut-il le dire ? Ce qui est préconisé ici, c’est  une véritable démission de la raison dans l’enseignement, qui est double et qui peut entraîner des conséquences intellectuelles désastreuses.

D’abord on relativise la valeur et la portée cognitive de la raison scientifique et de la connaissance qu’elle apporte face aux croyances, ici religieuses. On ouvre ainsi la porte à l’envahissement des consciences par des croyances portant sur le monde naturel qui ont été définitivement réfutées par la science et dont le retour dans la sphère publique est patent. C’est ainsi que la théorie de l’évolution est récusée dans les régimes musulmans, voire carrément interdite d’enseignement, comme dans la Turquie d’Erdogan qui fait régner dans son pays un véritable fascisme idéologique de nature religieuse, y compris au sein de institutions scolaires ! Ou encore, il faut savoir qu’une lecture littérale de la Bible se répand à partir des Etats-Unis, qui a donné naissance au « créationnisme », conception qui refuse elle aussi l’idée que l’homme a une origine animale, c’est-à-dire naturelle, et qui nie la durée de l’univers telle que l’astrophysique nous l’apprend, en prétendant s’appuyer sur les recherches de spécialistes qui lui assureraient un peu plus de 4 000 ans ! Autre version possible et plus subtile du retour disons de Dieu dans le champ scientifique, la théorie, qui se prétend frauduleusement prouvée, elle aussi, et qui déclare que la probabilité que l’évolution de la matière initiale toute seule ait pu engendrer l’homme étant quasi nulle, il faut croire que c’est un Dieu qui lui a insufflé cette capacité et a finalisé ses transformations : c’est ce qu’on appelle « l’intelligent design ». On voit sur ces exemples à quel point l’enseignement, ici, est menacé par l’irrationalisme, lequel n’est pas seulement intellectuel : il alimente des idéologies religieuses ou parareligieuses qui ont des effets néfastes dans la société elle-même et que des pouvoirs réactionnaires instrumentalisent politiquement à leur profit.

L’autre démission à laquelle on incite concerne celle de la raison philosophique. Car la dernière recommandation que j’ai citée est proprement inadmissible pour le philosophe que je suis… comme pour tout philosophe : elle consiste à récuser la philosophie en tant que telle, dont toute l’histoire nous montre que, que que soit le système en question, elle commence précisément par mettre en doute la vérité des croyances (ou des opinions) reçues, donc à examiner critiquement, à l’aide de la seule raison humaine, la prétention des croyances spontanées à détenir la vérité, pour les remplacer, éventuellement, par des affirmations justifiées rationnellement : Platon, Descartes, Kant, Marx pour l’idéologie (qui est un système de croyances diverses) ou encore Freud, en tant que psychologue des croyances religieues, en sont les meilleurs modèles. C’est peut-être Kant qui en a donné la plus belle définition dans la Critique de la raison pure (préface) dans laquelle il met en « débat », précisément, la vérité des propositions métaphysiques dont les croyances religieuses font partie. Il réclame, très simplement, que, par principe, tout soit soumis à l’examen critique de la raison ; il signale que la religion, mais aussi la législation (politique) veulent y échapper. Aussi, conclut-il magnifiquement, « elles ne peuvent prétendre à cette sincère estime que la raison accorde seulement à ce qui pu soutenir son libre et public examen ». Qui ne voit alors que la directive du gouvernement dans ce domaine tourne le dos à la philosophie elle-même (ne devrait-il pas alors  carrément la supprimer ?) et à son idéal d’émancipation intellectuelle, qu’elle ne peut réaliser aujourd’hui qu’en s’appuyant sur les sciences ? 

L’appel curieux à la science dans la pédagogie 

C’est dans ce contexte  intellectuel curieux, sinon détestable, que l’on voit Macron inciter son ministre Blanquer à recourir aux neurosciences (ou sciences cognitives) dans le domaine de la pédagogie pour résoudre les difficultés que rencontre l’école à remplir sa mission auprès de tous. Après tout, pourquoi pas si cela peut être utile, d’autant plus qu’il s’aide d’un spécialiste reconnu dans ce domaine, Stanislas Dehaene, professeur de psychologie cognitive au Collège de France. L’idée est la suivante : nous pouvons désormais scruter le cerveau et, grâce à l’imagerie cérébrale, localiser les zones qui sont activées dans l’apprentissage scolaire (la lecture, par exemple) et dont le blocage expliquerait du coup les déficiences de cet apprentissage, donc aussi les inégalités scolaires. Il ne s’agirait pas, bien entendu, d’intervenir sur le cerveau, mais de susciter des activités pédagogiques spécifiques animant ou réanimant les processus cérébraux bloqués.

Or ce qui est gênant dans cette approche, ce n’est pas ce qu’elle dit et veut faire, mais ce qu’elle ne dit pas et ne veut pas envisager de faire. Car si la pensée ou l’intelligence est bien liée au cerveau puisque l’homme est un produit et donc une forme de la nature matérielle – elle est une « fonction du corps » disait déjà Darwin en bon matérialiste –, elle n’est pas que cela, elle est soumise à d’autres facteurs, à la fois sociaux et familiaux, qui existent en amont et en dehors de l’école, que Blanquer ne prend pas en considération. La nature biologique de l’homme n’est qu’une condition de possibilité générale de son intelligence et son  actualisation dépend précisément de ces conditionnements extra-biologiques dont l’analyse relève de la sociologie comme de la psychologie. Nous savons désormais avec Bourdieu (dont Blanquer ne dit mot) et tous les chercheurs d’inspiration marxiste dans ce domaine (Sève, Snyders, Baudelot et Establet, Y. Clot) que l’élève arrive à l’école avec un « capital culturel » lié à sa classe sociale d’origine comme avec des motivations différentes liées, elles, à sa biographie psychologique et ses rapports avec ses parents, sur lesquels Freud nous apporte des éclairages décisifs eux aussi, et qui ne sont pas étrangers à l’ancrage social de l’enfant : comment « un petit d’homme » confronté à des images de parents déboussolés,  pauvres en culture ou violents (ce qui est souvent le cas dans les classes populaires les plus déshéritées, même si la violence familiale peut exister ailleurs, bien entendu) pourrait-il être motivé d’emblée par l’envie de la réussite scolaire ?  Nier ce point, c’est être aveugle devant une réalité dramatique et non pas stigmatiser une partie de la population: c'est simplement faire un constat critique lucide et courageux, mais désolé, et ne pas verser dans un populisme gauchiste naïf, sinon irresponsable. Et, pour revenir à la dimension sociale, comment être réceptif à la culture enseignée quand rien, dans votre milieu social, ne vous en a apporté des rudiments indispensables pour bien l’assimiler, ne serait-ce qu’au niveau du vocabulaire ou encore de la curiosité esthétique… et ce, même  s’il y a d’authentiques formes de culture populaire dont l’enseignement ne tient pas forcément compte, mais doit les dépasser? Les élèves sont donc préformés culturellement quand ils arrivent à l’école et la théorie récente de l’épigenèse renforce cette vue d’une manière étonnante : on vient de découvrir que les capacités de l’enfant ne sont pas liées au seul code génétique conçu comme fixe. Les activités qu’il déploie très jeune (mais c’est vrai aussi de l’adulte) ont un impact sur le cerveau lui-même pour autant qu’il n’est pas entièrement pré-constitué, qu’il est plastique : elles vont faire apparaître et réellement exister de nouvelles dispositions qui, chose surprenante, vont se transmettre par l’hérédité au même titre que les traits génétiques initiaux ! L’épigenèse, c’est donc une autoproduction des capacités cérébrales de l’individu à travers une expression de celles-ci liée au milieu et qui a un effet en retour sur elles.

On voit alors ce qui manque à l’approche des difficultés et inégalités scolaires propre à  notre gouvernement : avant tout la conscience théorique qu’il y a de considérables inégalités sociales hors de l’école, liées tout spécialement aux différences de classes, et que les inégalités individuelles que l’on rencontre dans l’école ne viennent pas d’abord d’elle : elles sont un effet des premières. Cela ne veut pas dire que l’école ne peut rien, mais qu’il faut faire appel à bien d’autres initiatives pédagogiques que celles que préconise Blanquer, dont l’efficacité ne peut être que minime. Et surtout, il faut avoir conscience que  beaucoup  se joue  en dehors de l’école. Celle-ci reproduit largement les inégalités sociales d’origine, mais sans qu’il ait là un déterminisme irréversible : elle peut soit les renforcer par des pratiques pédagogiques insuffisamment différenciées (voir les travaux de J-Y. Rochex), soit au contraire les corriger par des innovations inverses, mais, fondamentalement, elle ne les produit pas et ne peut, en l’état de la société, les annuler. C’est donc en ayant conscience que l’important se joue dans la transformation égalitaire, c'est-à-dire socialiste ou communiste (peu importe le terme) de la société que l’on pourra envisager de résoudre en profondeur les problèmes de l’école dont on paraît tant se soucier. Mais aussi, en dehors d’un tout autre projet politique, asti-capitaliste, il faut faire confiance à terme non à la seule science biologique, mais aux sciences humaines, spécialement sociales, avec leurs effets pédagogiques possibles dont ni Blanquer ni Macron ne semblent se soucier.

                               Yvon Quiniou.  A paraître : Qu’il faut haïr le capitalisme. Brève déconstruction de l’idéologie néolibérale, H§O, mars 2018.

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