Les langues vivantes, aux avant-postes des réformes de l’enseignement français.
Si maîtriser plusieurs langues vivantes est la norme dans la plupart des pays du monde[1], ça ne l’est pas dans nos pays d’Europe occidentale. Bien sûr, de nombreux enfants grandissent dans des familles où l’on parle au moins une autre langue en plus du français[2], mais l’apprentissage des langues vivantes reste en France l’un des défis que les élèves doivent relever à l’école, puis au collège et au lycée. Le bilinguisme, voire le plurilinguisme, est un avantage non négligeable pour un individu. Outre qu’il permet au cerveau de créer davantage de connexions cérébrales[3], il représente également un « avantage concurrentiel », économique et social puisque de nombreuses entreprises sont enthousiastes à l’idée d’employer des personnels capables de communiquer aisément avec leurs partenaires, ou futurs partenaires, à l’étranger. Et les faits sont têtus, qui nous rappellent régulièrement que les petits Français (et leurs parents) sont moins bons en langues étrangères (singulièrement en anglais) que les jeunes des autres pays non-anglophones du nord de l’Europe par exemple[4]. Les gouvernements successifs s’engagent donc à permettre aux jeunes de mieux apprendre les langues étrangères, en particulier les langues « utiles » aux activités économiques avec nos partenaires européens (anglais, espagnol et allemand) ou émergents/mondiaux (chinois, japonais). Je laisserai délibérément de côté la question des langues maternelles des communautés minoritaires, et en particulier de l’arabe, qui ne s’inscrivent pas directement dans mon propos, et ce même si certains membres du gouvernement actuel ont évoqué la possibilité de renforcer leur enseignement[5]. Alors que les accords de libre-échange se multiplient à un rythme rapide, et malgré les doutes qui pèsent sur certains (avec le Japon, l’Australie et la Nouvelle-Zélande, le Canada, les Etats-Unis, sans même parler de l’UE), il semble évident que tous les pays ont besoin d’un vivier de bons locuteurs de langues étrangères. D’autre part, le développement de l’intelligence artificielle, qui implique la multiplication des logiciels de traduction aux résultats algorithmiques pour le moins contestables, une capacité à finement maîtriser la langue et à comprendre la culture des locuteurs natifs de ces langues est une compétence précieuse. C’est qu’une langue n’est pas qu’une langue : l’anglais britannique et l’anglais américain sont à peu de chose près similaires en termes syntaxiques, en revanche, on ne s’adressera pas à un interlocuteur américain de la même manière qu’à un Britannique, de la même manière qu’on ne parlera pas à un Espagnol de la même façon qu’à un Argentin. Churchill, jamais avare de bons mots, affirmait que les Anglais et les Américains sont séparés par une langue commune. Au-delà des codes linguistiques, ce sont donc les codes culturels qu’il convient de comprendre. La littérature, l’Histoire, les comptines, les histoires du soir, le sens de l’humour, toutes façonnent l’état d’esprit d’un locuteur. C’est donc à tous ces aspects que recourt l’enseignement des langues, en se complexifiant bien sûr au cours de l’apprentissage, passant de la comptine à l’école élémentaire, à des extraits d’œuvres littéraires plus exigeantes au lycée. Même dans une perspective purement mercantile, qui n’est pas la mienne car je crois que l’enseignement des langues et des cultures étrangères contribue au développement intellectuel et citoyen des enfants et des jeunes, être capable de se mettre à la place de son partenaire commercial est indispensable. De nombreuses études montrent que les techniques de vente se basent sur l’imitation de la personne que l’on cherche à convaincre dans les attitudes physiques[6]. Ce qui est vrai du mimétisme physique l’est sans aucun doute également de la capacité à imiter les codes culturels de son interlocuteur[7]. Les compétences en langues étrangères, et particulièrement en anglais, la langue véhiculaire mondiale de notre époque, sont des talents recherchés.
C’est pourquoi il est essentiel que l’école publique, gratuite et laïque dispense des cours de langues étrangères au contenu exigeant dans des conditions qui permettent à tous les élèves, et singulièrement à ceux dont la famille n’est pas plurilingue, de comprendre et de s’exprimer avec aisance dans au moins une langue étrangère. Si j’insiste sur l’importance du rôle de l’enseignement public et gratuit, c’est parce que les langues sont un domaine où les distinctions sociales jouent un rôle non-négligeable. Pour progresser, un enfant peut avoir des parents capables de lui lire des histoires en langues étrangères, qui l’emmènent en vacances à l’étranger, qui lui paient des cours de conversation ou de soutien dès le plus jeune âge. Le capital culturel et financier des parents est donc déterminant, et il est essentiel que l’enseignement dispensé à tous les niveaux de l’apprentissage des élèves leur permette non seulement de comprendre et de maîtriser la langue en tant qu’outil (la syntaxe, la grammaire, le vocabulaire), mais aussi en tant qu’elle s’inscrit dans une culture[8].
Bac 2021 et certifications externes privées.
Or les réformes actuellement en cours dans l’ensemble du système éducatif français (en particulier au lycée) vont gravement mettre en péril cet égal accès à l’enseignement des langues étrangères pour tous. Le ministre de l’Education Nationale a inscrit dans la réforme du baccalauréat le financement par l’Etat de certifications privées externes en langues pour tous les bacheliers, et la ministre de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche a pour sa part rendues obligatoires ces mêmes certifications externes privées en langue dans le Supérieur. Les sociétés savantes s’en sont émues, et Mme Sabine Rubin, Députée (LFI), a posé une question écrite au sujet des certifications dans le Supérieur qui n’a à ce jour (23 mars) pas reçu de réponse[9].
Dans le supérieur, on peut comprendre le besoin de permettre aux étudiants non spécialistes de langues d’attester de leur niveau par une certification, mais les universitaires ont rappelé à plusieurs reprises l’existence du CLES, organisme certificateur public dont les certifications n’ont pas de limite de validité alors que celles des organismes privés doivent être renouvelées tous les deux ans (et coûtent plusieurs centaines d’euros). Les spécialistes de l’enseignement des langues pour étudiants spécialistes d’autres disciplines signalent également que le CLES prend mieux en compte la variété des compétences qu’il est nécessaire d’évaluer afin de mesure le niveau de maîtrise de langue des candidats[10]. En outre, la formation nécessaire à la réussite à cet examen est dispensée par des enseignants et enseignants-chercheurs en tant que service public. Ces derniers en sont donc pas sous-traités au privé qui impose ses tests et ses règles financières. Les officines privées, en particulier (pour l’anglais) Cambridge Assessment (Cambridge Certificates) et Educational Testing Service (TOEFL/TOEIC) ont lancé des opérations marketing auprès des universités (et sans doute également auprès du Ministère de l’Education Nationale, voire des établissements) dès l’annonce faite par M. Blanquer en janvier 2018 sur l’obligation des certifications en langues.
Dans les premier et second degrés, la certification privée externe en langues existe déjà dans le cadre de certaines formations plurilingues comme les cursus européens ou préparant aux bacs internationaux. Mais que ça existe déjà ne signifie pas qu’il faille le généraliser à tous les élèves. D’une part, ce dispositif sera coûteux pour l’Education Nationale. A 240 euros le TOEFL (prix indiqué sur la page Wikipedia pour 2014) fois environ 750.000 à 800.000 jeunes chaque année (environ), cela représente beaucoup d’argent public offert aux officines privées. D’autre part, il est prévisible que les lycéens de Terminale aient à passer ces tests avant de déposer leurs demandes d’inscription dans le supérieur via la plateforme Parcoursup, soit en janvier. Donc d’une part, le résultat du test ne représentera pas leur meilleur niveau, et d’autre part, la note de la certification aura une importance cruciale puisqu’elle conditionnera pour partie la poursuite d’études des élèves vers la voie désirée. Dans l’opinion publique, il est vraisemblable que les parents seront satisfaits de voir leurs enfants titulaires d’un certificat reconnu à l’international – qu’il n’ait une durée de validité que de deux ans et coûte plusieurs centaines d’euros importera peu puisque les frais seront supportés par l’Etat à ce niveau (à l’université en revanche, ce n’est pas encore clairement arbitré).
Pour les enseignants, les conséquences seront multiples et, sans doute, douloureuses. Les notes données par les enseignants de langues vivantes n’auront plus une grande valeur dans la mesure, on l’a vu, où c’est la certification qui jouera un rôle prépondérant dans l’orientation post-bac. Or, tout enseignant sait bien qu’à part quelques exceptions, les élèves relâchent leur attention dès qu’ils savent, ou croient, que « ça ne compte pas ». D’autre part, les enseignants devront donc préparer leurs élèves à ces certifications privées, qui consistent en une série de QCM censés évaluer le niveau dans chaque compétence linguistique, en plus ou à la place de leur programme, et sur des horaires réduits puisque les nouveaux programmes de lycée ne réservent plus que 4h30 à partager entre les deux langues vivantes de tronc commun des élèves. La liberté pédagogique des enseignants, et la possibilité d’enseigner des faits culturels à partir de textes littéraires ou d’événements historiques se verra réduite d’autant. Dans les faits, les enseignants du public et le temps d’apprentissage des élèves seront sous-traités aux entreprises qui seront choisies pour faire passer les certifications.
D’une manière assez ironique, ces certifications auront peut-être pour conséquence d’améliorer la performance purement linguistique des élèves qui devront savoir cocher la bonne case dans une démarche quasi-mécanique. Cependant, cela ne manquera pas d’affaiblir leurs compétences culturelles. Actuellement, l’immense majorité des enseignants de langues sont titulaires du CAPES, CAPEPS, ou de l’agrégation, des concours exigeants qui viennent attester du haut niveau de connaissances et de compétences d’étudiants ayant mené à bien au moins cinq années d’études universitaires. Mais le nombre de contractuels est en hausse constante. Et demain, si le rôle des enseignants de langues du tronc commun est réduit à la portion congrue par la nécessité de préparer le élèves à réussir des QCM, il ne sera pas nécessaire d’avoir une connaissance intime de la culture des pays de langue anglaise, espagnole, italienne, allemande… pour enseigner et les langues seront donc l’un des secteurs où sera le plus facile de recruter des contractuels non titulaires des concours. Peut-être l’enseignement de la spécialité LLCE du « Bac 2021 » restera-t-il l’apanage des enseignants titulaires – encore que les professeurs de langues vivantes aient protesté contre la possibilité de voir leurs collègues de lettres chargés de l’enseignement de la littérature en langue étrangère. Les enseignants de langues seront donc ceux qui perdront la liberté pédagogique (remplacée par la préparation aux certifications en langues), la liberté de notation (remplacée par le résultat à la certification), et le statut d’enseignant titulaire d’un concours de recrutement de l’éducation nationale.
Leur remplacement par des personnels contractuels plus ou moins précaires sera également facilité par l’augmentation de l’enseignement en langues étrangères des DNL (Disciplines Non Linguistiques). En réponse aux protestations de l’Association des Professeurs de Langues Vivantes contre la baisse des horaires de langues en tronc commun, et contre le refus de proposer d’autres spécialités que littérature en langue étrangère (par exemple sciences ou économie en langue étrangère) au motif que cela serait dispendieux, les cours de DNL sont appelés à se multiplier. Il s’agit d’enseigner d’autres matières pour partie ou en totalité en langue étrangère. Or, un enseignant de langue a fait des études de langues et, s’il a des compétences en histoire grâce aux modules de « civilisation » qu’il a suivis, il ne maîtrise pas toutes les méthodologies propres aux historiens et à l’enseignement de l’histoire. En ce qui concerne les sciences, le problème est encore plus sérieux puisque les spécialistes de langues ne sont par définition pas des spécialistes de mathématiques, de physique… et réciproquement : les certifiés ou agrégés d’histoire, de maths, de physique ou d’autres disciplines maîtriseront inévitablement les langues étrangères moins bien que les spécialistes. Deux solutions sont proposées qui permettront de généraliser l’enseignement des DNL : d’une part, permettre aux enseignants d’autres disciplines de passer des certifications en langues étrangères pour leur donner la possibilité de dispenser des cours de leur matière dans une autre langue ; d’autre part, avoir recours à des contractuels allophones compétents dans les disciplines visées. Là encore, le métier d’enseignant de langues sera dévalorisé de deux manières : d’une part, leurs compétences propres seront niées en laissant croire que tout enseignant disposant d’une formation minimale peut enseigner en langue étrangère, et d’autre part, en fragilisant encore leur statut par le recours à des contractuels.
Enfin, ne nous y trompons pas, dans un contexte où le Bac 2021 prévoit que seuls 60% de la note finale à l’examen dépende d’épreuves nationales, c’est la dimension nationale du diplôme qui est en question, et les pays d’origine des entreprises qui fournissent les certifications sont des pays sans examen national à épreuves communes où l’entrée dans le supérieur dépend de certifications similaires dans toutes les matières. Que cela commence par les langues chez nous ne signifie pas que cela y restera cantonné.
Pour les enseignants et enseignants-chercheurs du supérieur qui forment les étudiants en langues, les répercussions ne seront pas immédiates pour les langues dominantes comme l’anglais ou l’espagnol et l’allemand selon les régions. Mais pour les langues assez peu étudiées par les élèves, la domination de l’anglais sera douloureuse puisque c’est essentiellement la langue de Shakespeare qui fera l’objet de certifications privées au lycée puis dans le supérieur. L’APLV a plusieurs fois exprimé ses craintes de ne voir qu’un petit nombre d’élèves opter pour la spécialité Littérature en Langue Etrangère du futur « Bac 2021 ». Si, comme je l’ai exposé plus haut, l’augmentation du recours aux contractuels se confirme, cela signifie que les formations universitaires en LLCER (Langues, Littératures et Civilisations Etrangères et Régionales) verront leurs effectifs réduits à la portion congrue. Or, pour une formation universitaire, moins d’effectifs étudiants signifie une réduction de l’offre de formation et du nombre d’enseignants pour la dispenser. Seules quelques universités auront les moyens de maintenir une formation et une recherche de qualité en langues étrangères, ce qui accroîtra encore le fossé grandissant entre grandes universités issues de fusions d’établissements et petites universités périphériques dans les villes moyennes (les premières s’étant rassemblées depuis quelques années au sein de la CURIF, et autoproclamées universités de recherche intensive pendant que les secondes ont formé l’AUREF). On pourra d’ailleurs noter que Mme Frédérique Vidal, actuelle ministre de l’ESR, est la trésorière fondatrice de la CURIF[11] et qu’il n’est donc pas étonnant qu’elle s’applique à mettre en œuvre des dispositifs visant à séparer les grandes des petites universités et à reproduire le paysage universitaire inégalitaire des pays que la France ambitionne de concurrencer dans les classements internationaux.
Etablissements Publics Locaux d’Enseignement International.
Enfin, en matières d’inégalités au travers des langues, il reste les EPLEI : établissements publics locaux d’enseignement international. L’article 6 du projet de loi sur l’école de la confiance prévoit l’ouverture de ces établissements dont l’étude d’impact disponible sur le site de l’Assemblée nationale explique les origines. Les EPLEI sont destinés à recevoir les enfants des futurs expatriés londoniens dont la France s’attend à ce qu’ils quittent la City après le Brexit, en particulier dans l’éventualité d’une sortie sans accord. C’est pourquoi ces établissements secondaires seront en premier lieu situés près des centres financiers de la région parisienne. Leur nom indique clairement que les enfants accueillis seront bilingues et l’étude d’impact ainsi que la loi telle qu’elle a pour l’instant (au 23 mai) été adoptée par l’Assemblée nationale et amendée et adoptée par le Sénat, prévoient que ces établissements puissent recevoir des dons et legs du secteur privé. Peu de ces établissements sont prévus à l’heure actuelle, mais il ne fait aucun doute qu’il s’inscrivent dans la stratégie d’autonomisation des établissements scolaires voulus par le ministre, sur le modèle décentralisé de l’éducation britannique. Ces établissements ont donc vocation à accueillir les enfants d’expatriés, dont on sait qu’il s’agit toujours de membres des classes supérieures de la société, ainsi que des enfants bilingues des environs. La loi prévoit donc de créer, à côté des écoles, collèges et lycées publics accueillant tous les jeunes, des établissements qui utiliseront la langue (principalement l’anglais) comme critère discriminant dans leur recrutement. Si ces établissements ont vocation à rester gratuits, ils posent tout de même la question de la sélection sociale.
Si les classes européennes et bilangues permettaient jusqu’à présent de brasser les élèves de différents milieux sociaux en attirant vers des établissements peu renommés les enfants de familles plus favorisées, les EPLEI, s’ils sont déployés sur tout le territoire, draineront ces populations d’élèves et graveront dans le marbre la fin de l’égalité scolaire des enfants et des jeunes. De nombreuses personnalités politiques s’inquiètent de la pression que les « migrants économiques » feraient peser sur le système social français et en particulier sur les allocations. Certains vont jusqu’à affirmer que les « migrants » qui fuient guerres, misère ou persécutions font du « benchmarking » de l’aide sociale en Europe pour choisir leur pays de destination et au mépris de toutes les études qui démontrent qu’en général, les migrants remplissent les postes qui ne sont pas remplis par les candidats locaux, voire qu’ils sont délibérément recrutés par certains employeurs peu respectueux du droit du travail. A l’heure donc où l’on accuse les migrants des pays pauvres de menacer le système d’aides sociales, les « expatriés » (le terme est plus noble pour les migrants économiques des pays riches) menacent les services publics en exigeant qu’ils soient façonnés à leur image et selon leurs besoins : l’étude d’impact précise bien qu’outre leur langue d’enseignement, les EPLEI auront vocation à permettre aux enfants d’expatriés de rester dans un système qui leur est familier. Et ces établissements accueilleront les enfants d’expatriés et des classes favorisées qui vivront à proximité. Pôles d’attractivité, ces établissements draineront en outre la population des régions avoisinantes car on sait que l’accès à des établissements scolaires bien réputés est souvent déterminant dans le choix d’installation des parents pour qui payer un loyer élevé ne pose pas de difficulté. Comme les lycées français à l’étranger, par exemple, les EPLEI attireront des populations qui bénéficieront du service public d’éducation tout en se soustrayant à ses prétendues difficultés et tout en contournant les établissements publics traditionnels dont l’un des rôles majeurs est de créer de la mixité sociale.
Conclusion.
En conclusion, je pense avoir démontré que la politique d’enseignement des langues, depuis le primaire jusqu’à la Terminale et au-delà, va dangereusement bousculer l’égalité scolaire à laquelle aspire la plupart des Français. Les certifications aboutiront à une baisse du niveau de connaissances culturelles au profit (incertain) d’une instruction mécaniste visant à cocher les bonnes cases. Avec l’enseignement des Disciplines Non Linguistiques, elles remettront en question l’autonomie et le statut des enseignants de langues, au mépris de leur épanouissement et de leur désir de transmettre des connaissances aussi complexes que possibles à tous les élèves en fonction de leurs capacités. Les nouveaux établissements recrutant sur le critère de la langue créeront de fait une discrimination sociale qui ne manquera pas d’accroître les inégalités sociales que le gouvernement prétend corriger et qui sont déjà dénoncées dans les nombreux rapports PISA. Enfin, l’OCDE, qu’on ne saurait suspecter de quelque biais marxiste que ce soit, conclut que la sélection scolaire et la ségrégation sociale qui en découlent, sont néfastes pour tous les enfants, comme en témoigne cette analyse de mai 2019 : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2019/05/27052019Article636945379438186571.aspx. On y voit que la sélection (scolaire, mais de fait également sociale) fait baisser le niveau scolaire de tous les enfants et non, seulement, comme on aurait pu s’y attendre, des établissements délaissés par les catégories socio-professionnelles supérieures.
[1] https://www.cairn.info/revue-hypotheses-2016-1-page-255.htm
[2] Cet article de 2003 utilise des chiffres de 1999. https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2003-4-page-35.htm
[3] Des recherches sérieuses démontrent que le bilinguisme favorise la plasticité cérébrale et permet de retarder les effets des maladies neuro-dégénératives, voir ici par exemple : https://www.scienceshumaines.com/le-bilinguisme-sculpte-le-cerveau_fr_34973.html
[4] Cet article du Monde date d’avril 2019 : https://www.lemonde.fr/societe/article/2019/04/11/les-eleves-francais-presque-toujours-aussi-mauvais-en-langues-etrangeres_5448641_3224.html
[5] Voir cet article de Ouest France pour l’enseignement de l’anglais aux enfants dès le CP : https://www.ouest-france.fr/politique/jean-michel-blanquer/blanquer-veut-enseigner-l-anglais-aux-enfants-des-le-cp-5962335
[6] Voir par exemple « L’effet du mimétisme d’un vendeur sur le comportement d’achat du client et sur son opinion du personnel et du lieu de vente » : https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/076737011102600101.
[7] En 2006, Walmart avait commis de nombreuses erreurs commerciales qui ont conduit à l’échec de son implantation en Allemagne. En partie en cause, un manque d’appréhension des différences cultures entre clients allemands et américains : https://www.lsa-conso.fr/pourquoi-wal-mart-se-r-etire-d-allemagne,47606)
[8] Dans Le Monde, Anne Dujin a publié le 22 mai 2019 cet article « La Culture générale, une passion française » qui aborde, entre autres choses, la souffrance des jeunes qui manquent de culture générale : https://www.lemonde.fr/sciences/article/2019/05/21/la-culture-generale-une-passion-francaise_5464984_1650684.html
[9] http://www2.assemblee-nationale.fr/questions/detail/15/QE/18321
[10] La Société des Anglicistes de l’Enseignement Supérieur (SAES) a également voté une motion à ce sujet, qui n’a pas reçu plus d’échos (elle est mentionnée à la fin de la question de Mme Rubin).
[11] On peut consulter le premier bureau de la CURIF à l’adresse suivante, dans l’onglet « historique » du site : http://www.curif.org/fr/a-propos/historique/
