Les livres de classe palestiniens et israéliens, analyse du texte de Zucchini

Je tente d'analyser un texte de Laurent Zucchini portant sur les livres de classe en Israël et en Palestine et d'y fournir une réflexion plus globale sur le contrôle de la culture par l'Etat.

Dans « La construction sociale de la réalité » les sociologues Berger et Luckmann mettent en évidence l’existence d’un cycle de l’histoire des institutions. Pour B&L, les institutions font l'objet d'une typification qui est progressivement renforcée (travail de légitimation : nécessaire pour faire durer l’institution au-delà de l’espérance de vie de ses créateurs). L’institution va s'anonymiser, faire oublier les conditions de sa genèse jusqu’à être intégrée comme naturelle et indépendante de l’action humaine par la population. Les auteurs s’inspirent des travaux du sociologue Emile Durkheim. Ils définissent une institution comme un processus qu’il faut analyser par une approche dynamique en trois phases. Il faut d’abord passer de l’extériorisation (l’attribution de sens, la mise en représentation d’une pratique) à l’objectivation (la généralisation de la pratique et son incarnation matérielle) puis à l’intériorisation (les acteurs finissent par intégrer les institutions par le biais de la socialisation, elles apparaissent dès lors comme une évidence, comme naturelles). La nation correspond bien à ce type de processus. L'idée de nation remonte, en France, à la révolution française et à la nécessité de créer une identité nationale inclusive de tous. On voit bien aujourd'hui à quel point cette idée de nation a réussi à s’imposer comme une évidence; comme quelque chose de naturel. L’attachement à ce modèle est de plus en plus visible avec l’émergence de mouvements attachés au maintien de la souveraineté des Etats nations (UKIP au Royaume-Uni, Rassemblement National en France etc...). Cependant la nation a, elle-aussi, mis beaucoup de temps à s’imposer et est le résultat d’un processus social lent et de causes multifactorielles.

Le texte que nous allons commenter est extrait d’un article de presse intitulé « Les livres de classe palestiniens et israéliens perpétuent les préjugés » écrit par Laurent Zucchini le 05 février 2013 et publié dans Le Monde. L’article fait état d’une étude réalisée en collaboration par des chercheurs israéliens et américains ayant pour but d’analyser puis de comparer le contenu des manuels scolaires des deux Etats. L’étude souligne deux faits majeurs. Premièrement on remarque l’absence d’informations sur « l’autre » dans les manuels scolaires des deux Etats y compris de références à sa religion, sa culture ou même son existence. Deuxièmement on retrouve dans les deux camps une qualification de « l’autre » comme étant « l’ennemi » et l’utilisation de critères moraux pour remettre en question les « actions de l’adversaire ». Le texte part sur deux postulats : l’influence des livres scolaires sur les représentations sociales des enfants et l’impact de ces représentations sociales sur la société en général.

L’Etat nation est défini par Max Weber comme un groupement de domination à caractère institutionnel qui a réussi à monopoliser, dans la limite d’un territoire, la violence physique légitime comme moyen de domination et qui, dans ce but, a réuni dans les mains des dirigeants les moyens matériels de gestion. L’idée du monopole de la violence légitime comprend l’idée d’un monopole symbolique : le monopole de vérité de l’Etat. Le sociologue Benedict Anderson parle de « l’invention du récit national ». Il définit la nation comme un ensemble de récits identitaires qui mobilisent un passé recrée en fonction des besoins du présent. Pour lui, on observe ce processus en Europe à partir de la deuxième moitié du 18ème siècle. La révolution française force la transition d’une société d’ordres (noblesse, clergé, tiers Etat) à une société basée sur l’égalitarisme formel de ses membres devant la loi. Il s’agit à cette période de produire des discours identitaires inclusifs de l’ensemble de la société. En France c’est vers 1810 qu’un discours structuré selon lequel le Tiers Etat serait descendant des gaulois apparait. Cela a pour but de stabiliser l’environnement social (étape 2 du cycle de l’histoire des institutions de B&L). Un autre exemple serait la période du Risorgimento en Italie dans les années 1850-60 ou des récits de grands romanciers nationaux ont été adaptés aux enfants dans le but d’y intégrer un discours visant à créer une identité nationale italienne. L’équivalent français est le « Tour de France » publié en 1877.  L’auteur de l’article dit que c’est « dans les livres scolaires que se situe une part importante des racines » On voit le caractère artificiel, fabriqué d’une institution comme notre propre nation. La sociologue Mary Douglas définit les institutions comme « des groupements sociaux légitimés » et mentionne comme fonctions essentielles des institutions les fonctions mnémoniques et les fonctions classificatoires. L’analyse des fonctions mnémoniques à la lumière des travaux de MD permet de mieux comprendre l'étude. Selon MD, ces fonctions mnémoniques ont pour but d’organiser la mémoire collective. Elles fixent les critères de ce qui est digne d’être transmis, retenu et ce qui ne mérite pas de l’être. Nous savons que l’école contribue à ce qui est appelé la socialisation primaire. Tout cet ensemble de normes présélectionnées par l’Etat comme étant les normes à transmettre sont inculquées aux individus, dès leur plus jeune âge, par le biais de l’école. Les auteurs font ici une comparaison des manuels scolaires des deux pays. Ils montrent qu’ils sont en réalité similaires dans la forme mais que leurs programmes sont diamétralement opposés, qu’ils se contredisent mutuellement, comme s'ils ne tenaient pas compte de leur existence mutuelle : "un récit national unilatéral, qui présente l'autre comme l'ennemi, dresse la liste des actions négatives contre leur propre communauté, et prése celle-ci de façon positive. Les événements historiques, bien que n'étant ni faux ni fabriqués, sont présentés de façon sélective afin de renforcer le récit national de chaque communauté." Ou encore : "un manque d'information à propos de la religion, de la culture, de l'économie et des activités quotidiennes de l'autre, ou même de son existence (...). L'absence de ce type d'informations sert à dénier la présence légitime de l'autre". Bien qu’il serait rapide de faire un lien direct et exclusif entre les manuels scolaires des deux pays et la tenue du conflit en lui-même, on ne peut que noter des similitudes : aucun pays de reconnait l’existence de l’autre sur le plan international et les autorités des deux pays font régulièrement des déclarations qui remettent en question la morale de leur adversaire (Israël dit que la Palestine est dirigée par un régime financé par le terrorisme (mauvais) alors qu’Israël serait l’une des seules démocratie du moyen orient (bien), la Palestine accuse Israël de violer les droits de l’homme et de se comporter en agresseur (mauvais), ce qui justifierait la résistance contre un oppresseur illégitime (bien) et alimente logiquement un climat de tension entre les deux populations. Les deux pays se font en fait une guerre idéologique qui vise à imposer sa vision du bien à l’autre (se qualifient mutuellement de l’ennemi : antonymes asymétriques : Kesseleck) et l’analyse des manuels scolaires le montre « un manque d’information par rapport à la religion, la culture, l’économie et les activités quotidiennes de l’autre ou même de son existence ». L’absence de ce type d’informations sert à dénier la présence légitime de l’autre.

MD parle de fonctions classificatoires. Les institutions peuvent classer les individus de manière arbitraire en fonction de leurs caractéristiques sociales ou leur degré d'adhésion aux valeurs du groupe. Les auteurs rappellent que « le contenu des livres de classe est une forme de déclaration publique des auteurs, et qu’il influence les croyances et les attitudes des enfants à propos de l’autre ». Ils parlent ici des conséquences des classifications sur les catégories de personnes qui y sont soumises. Ils montrent comment, et selon quelles circonstances, ces classifications sont perçues, redéfinies, rejetées ou endossées par ceux qui en font l’objet. Le sociologue Erving Goffman a effectué des travaux intéressants sur ce sujet. Il va parler de « stigmates » qu’il définit comme « la situation d’un individu que quelque chose disqualifie et empêche d’être pleinement accepté par la société ». Goffman explique ce que nous avons détaillé précédemment, à savoir que les institutions vont élaborer ces classifications dans le but d'influencer les individus et de rendre acceptables ou inacceptables certains stigmates. Goffman détaille plusieurs catégories de stigmates, dont la religion. L’exemple de la religion étant pertinent en l’espèce car on peut y voir une référence dans la citation du ministère des affaires stratégiques Moshe Yaalon en fin de texte : « Les jeunes israéliens sont éduqués dans un esprit de paix, alors que les palestiniens sont éduqués pour haïr Israël et embrasser le djihad. Ce sont des faits. »  

L’idée que ces stigmates puissent influencer les attitudes des enfants à propos de l’autre figure aussi dans les travaux de la sociologue Renee R Anspach. Elle a élaboré un tableau visant à décrire les différentes conséquences possibles. Lorsqu’on a une représentation positive de soi on peut soit accepter la classification (normalisation : l’acteur sait qu’il échoue à répondre à une norme et minimise la signification du stigmate, il participe aux activités des groupes normaux[N]) ou la rejeter (activisme : alternative collective, veut revendiquer cette différence et une supériorité de vue par rapport aux N : il rejette les principes des classifications). Lorsque l’acteur a une représentation négative de soi il peut accepter la classification (dissociation : l’acteur reconnait la classification et se sait disqualifié. Perçoit son identité comme mutilée, évite les cercles composés de N, accablement, affliction et ressentiment) ou la rejeter (évasion : n’accepte ni la classification ni les idéaux sous-jacents : image de soi profondément négative et incline au désespoir : renonce au monde des N et intègre des univers ou sont regroupés ses semblables). Ces possibilités dépendent d’un ensemble de prénotions sociales, de la socialisation de l'acteur en général, du niveau d’acceptation du stigmate, des restrictions qui lui sont associées et du traitement qu’il reçoit des institutions qui sont censées garantir l’ordre social (famille, école, police, pairs etc…). Pour revenir à la situation entre la Palestine et Israël, on peut analyser cela dans une logique de reproduction de la domination. La situation entre les deux Etats étant instables, il est nécessaire pour les dirigeants de figer l’ordre social pour éviter un quelconque changement qui pourrait déstabiliser un pays par rapport à l’autre. Il est donc nécessaire de transmettre de manière plus ferme les valeurs du pays. C’est comparable à la logique qui a fait en sorte que le service militaire soit obligatoire jusqu’à la fin du XXe siècle en France.

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