L'école et l'enfant extraordinaire

Le thème de « l’enfant précoce » s’est répandu ces dernières années de manière effrénée, ne laissant guère le temps aux enseignants de réfléchir. D’ailleurs, comment réfléchir quand tout esprit critique a fui médias et milieux professionnels pour laisser place à une pensée pseudo-scientifique de la catégorisation ? Comment se positionner quand la question des missions de l’école demeure absente ?

Surdoué. Enfant précoce. Personne à haut potentiel. Douance. Pensée en arborescence. Ces termes regroupent tous une même idée : celle d’un enfant, puis d’un adulte, dont l’intelligence « exceptionnelle » ou « extra-ordinaire » poserait problème. Que l’on soit parent ou enseignant, il est aujourd’hui très difficile d’échapper au thème de l’enfant précoce. Chacun connaît un parent qui connaît un enfant… ou a entendu dire que…ou a lu dans un magazine… L’intérêt grandissant pour ce sujet au carrefour de l’éducation et de la psychologie déborde aujourd’hui largement ces domaines. Tout le monde semble s’être emparé de cette « intelligence hors norme », non pour l’idéaliser mais pour l’ériger en problème. Quoiqu’il en soit, la profusion, en librairie et sur internet, d’ouvrages, de sites, blogs et commentaires mais également de conférences sur le thème de la précocité, ne laisse quasiment aucune place aux questionnements ou à l’analyse critique de cette notion. La très grande majorité des livres, des émissions, des articles abordent le sujet sous le même angle. On trouve bien l’essai de 2012, de Wilfried Lignier, La petite noblesse de l’intelligence, qui pose un regard critique sur le phénomène. Il s’agit d’une étude sociologique qui analyse justement cet effet de mode. Le livre a l’immense mérite d’interroger, de chercher à comprendre. Cependant la mise en questions du concept même de précocité et de sa prise en charge du point de vue psychologique semble faire défaut dans les rayons des librairies et bien entendu sur internet, saturé d’explications simplistes et farfelues sur le sujet.

L’ensemble des articles en apparence sérieux auxquels on peut accéder facilement, convergent principalement autour des points suivants :

1. Il y a un relatif consensus autour du diagnostic : « Seul un QI > 130 avec des scores homogènes dans les deux échelles, verbale et performance, peut permettre de poser le diagnostic de surdoué avec certitude. »

2. L’enfant doit être détecté, ce qui implique une prise en charge particulière par les enseignants. Les directives officielles de l’E.N vont d’ailleurs en ce sens : « L’école doit répondre aux besoins particuliers des enfants intellectuellement précoces et à l’attente de leurs familles. 1,25% des élèves seraient concernés. Leurs profils sont divers. Savoir les détecter est important pour mieux les prendre en charge. La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école rappelle cette nécessité. »

3. Les enfants précoces sont très souvent en souffrance psychologique : « Un QI élevé peut cacher une fragilité, être surdoué n’est pas toujours facile à vivre. »

4. Ils seraient dans au moins 1/3 des cas en échec scolaire. « Aujourd'hui on considère qu'il y a environ 30 % d'enfants surdoués qui sont effectivement en échec scolaire voire en échec scolaire grave…» L’institution scolaire est rendue souvent responsable de cet échec, voire de la souffrance. Ces enfants seraient inadaptés à l’école publique qui ne sait pas suffisamment les prendre en compte et ils risquent donc de rester des inadaptés. Ils auraient plus tard du mal à trouver leur place dans la société et en souffriraient.

5. Ce point, moins consensuel, est apparu plus récemment : on parle de plus en plus d’intelligence en arborescence, de pensée différente, de différence pas quantitative mais qualitative de l’intelligence… « une organisation spécifique de la personnalité, une façon d’être au monde » !

Actuellement, trouver en librairie, sur internet, dans la presse ou même à la radio un débat critique sur le sujet de la précocité s’avère donc presque impossible. J’ose pourtant croire, que nombre de personnes, enseignants, médecins, parents, psychologues, se questionnent sur le bien fondé de telles certitudes quant au devenir de l’Enfant et au pourquoi de l’Ecole. Il ne s’agit pas ici de nier qu’il existe des enfants puis des adultes ayant une forme d’intelligence exceptionnelle et qu’ils peuvent souffrir. Il s’agit d’ouvrir une porte aux questionnements, ils existent mais ne sont pas visibles ou très peu dans les médias. Je commencerai donc par faire part de mes interrogations.

1. Dans quelle limite peut-on se fier à une « mesure objective » de l’intelligence ? Il existe beaucoup d’incertitudes autour de la validité des tests psychométriques (et on trouve des articles qui expriment ces doutes), pourtant ils continuent d’être utilisés par nombre de psychologues et fournis aux parents sans précaution. On peut également s’interroger sur l’utilisation du terme « diagnostic » qui revêt une connotation médicale et peut donc faire basculer rapidement du côté de la pathologie.

2. Pourquoi devrait-on détecter les enfants ? Dans quel but ? La réponse, complexe, multiple, est loin d’être claire. Et le ministère de l’Education ne donne pas vraiment de raison à ses injonctions de prise en charge. De plus, la détection devrait avoir lieu dès la maternelle !

3. La souffrance des enfants dits précoces mérite t-elle davantage d’attention que d’autres souffrances ? Car dans une classe de 25 élèves, des souffrances et des difficultés de toutes sortes, il y en a beaucoup.

4. Ces enfants, s’ils ne sont pas pris en compte, risquent d’être inadaptés à la société. En est-on si sûr ? Et qu’est-ce qu’être inadapté à la société ? Cela fait-il forcément souffrir ?

5. Une collègue me dit souvent à propos des enfants qui auraient une intelligence singulière : « Tu vois, lui il a un chemin de pensée différent…» Mais différent de quoi ? De qui ?

Finalement ces questions relèvent tout simplement du bon sens et pourtant elles sont très peu mises en avant. Au contraire, l’E.N. dans divers documents destinés aux enseignants, donne la parole à des experts de la précocité, qui indiquent aux enseignants, en terme permettant peu le doute, comment ils doivent comprendre ces enfants. Ces outils destinés à des professionnels de l’enseignement ressemblent phrase pour phrase à ce que l’on peut trouver dans les magazines grand public. On n’y aborde jamais les questions de fond sur les missions de l’école. On n’y aborde pas la question du sujet et le fait que ses joies, ses peines, ses difficultés ne sont pas la conséquence directe de son fonctionnement cognitif mais qu’elles sont liées et que ce lien est complexe. Il y a peu de réserves. Plus grave, on y aborde peu les difficultés que les élèves peuvent rencontrer suite à des « diagnostics » de précocité, à des passages anticipés (sauts de classe), à des pressions excessives…difficultés qui se traduisent par des souffrances que des enseignants et des psychologues scolaires savent encore parfois repérer parce qu’ils ont de l’expérience, du bon sens ou qu’ils osent s’interroger.

En tant qu’enseignante (mais aussi en tant que parent d’enfants ayant chacun leurs difficultés propres, leur manière de les appréhender et ayant eu des parcours scolaires très différents) je m’interroge donc globalement sur les buts de l’école et sur la façon d’exercer mon métier auprès de tous les enfants qui me sont confiés. Rappelons encore que les enseignants sont soumis à une demande grandissante de prise en compte de ladite « précocité », entre autres par les directives ministérielles, les parents, mais aussi souvent par des collègues. Il y a parmi les enseignants ceux qui sont sensibles au sujet, parfois parce qu’ils sont parents eux-mêmes et que ce thème renvoie à leurs projets familiaux ou à leur problématique personnelle ; ceux-là soutiennent la volonté de détection et de prise en charge, parfois avec une conviction militante qui déborde le cadre professionnel ; et il y a ceux qui sont agacés par les problèmes récurrents posés par ces demandes de plus en plus nombreuses et envahissantes. Souvent aussi, des enseignants ont la volonté de répondre à la demande car ils adhèrent à cette vision de l’enfant précoce et en même temps ils se sentent coincés tant la pression des parents et de certains psychologues est forte.

Outre les reproches, parfois agressifs, faits aux enseignants, la demande de détection et de prise en compte des enfants précoces peut poser, comme évoqué plus haut, de nombreux problèmes dans la classe pour l’ensemble des élèves et pour l’enfant concerné. Ces problèmes peuvent être liés au temps que l’enseignant passe pour cet enfant (préparations, temps auprès de l’enfant, réunions avec les parents et les spécialistes) et qui en fait un élève pas comme les autres au regard de ses camarades ; au fait que l’enfant sent une certaine pression sur lui ou du moins une anxiété de la part des adultes ; au fait que l’enfant acquiert un statut de personne « différente », en tout cas ce statut est officialisé, donc en quelque sorte privilégié…

La prise en compte particulière de cet élève au sein de la classe pose donc question dans une école pour tous. Après des années auprès des enfants, avec pour mission leur instruction et leur éducation, je peux affirmer qu’une classe est une communauté d’intelligences, toutes particulières, différentes quantitativement et qualitativement ; une communauté d’enfants, avec leurs souffrances petites ou grandes, leurs difficultés parfois très importantes qu’elles soient sociales, psychologiques, cognitives et parfois tout à la fois ; leurs qualités, leurs chances ou leur malchance… Il y a ceux qui apprennent très difficilement à lire, ceux qui ne comprennent rien aux maths, ceux qui mélangent les lettres et les sons, ceux qui ne tiennent pas en place, ceux qui ne montrent pas d’envie d’apprendre, ceux qui ont peur de l’eau, ceux qui s’essoufflent à courir, ceux qui n’arrivent pas à être attentifs plus d’une minute, ceux qui ne trouvent pas leurs mots, ceux qui parlent sans arrêt et sont toujours grondés, les anxieux, les rêveurs, les curieux, les solitaires, ceux qui sont souvent gentils avec leurs camarades, ceux qui peuvent être parfois méchants, ceux qui comprennent tout très vite, ceux qui écrivent très mal, ceux qui sont très lents, ceux qui mémorisent à la vitesse de l’éclair, ceux qui ne retiennent même pas la consigne, ceux qui ont une vie agréable, ceux qui vivent des drames…

Mon métier est d’aider tous ces enfants à surmonter au mieux leurs difficultés quelles qu’elles soient pour s’ouvrir à la connaissance, aux savoirs, à l’expérience de vie que l’école peut leur apporter. Cette aide peut être technique : installer le myope devant le tableau, donner à celui qui a des difficultés en calcul un problème avec des nombres moins grands, donner à celui qui a « la bosse des maths » des problèmes plus complexes, donner une photocopie de la leçon à celui qui écrit trop mal… Mais la plupart du temps, cette aide ne peut être exclusivement technique ; elle se fait au cas par cas, au jour le jour, auprès de l’élève, avec les mots, avec les autres ; car le découragement ou la motivation, la peur de mal faire ou l’envie de réussir à tout prix, la soif de (re)connaissance, le manque de désir pour apprendre ou l’autonomie, le besoin de se laisser aller à rêver ou à faire des bêtises, ne trouvent jamais de solutions simples, rapides, ni de solutions strictement individuelles. Surmonter une difficulté c’est parfois aussi réussir à l’oublier un peu.

Chacun de mes élèves a « sa façon d’être au monde ». Cela fait la joie de mon métier ; cela ne devrait pas faire la tristesse d’un élève. Cette originalité devrait être vue avec respect et légèreté, avec bienveillance et humour, avec la possibilité ou même l’assurance qu’elle ne soit pas un handicap ! Au lieu de quoi de plus en plus d’élèves portent leur « difficulté » comme un poids. Et l’injonction faite aux enseignants de prendre en compte ces singularités à tout prix plonge l’enfant parfois dans la passivité et/ou l’agitation - cela ne me concerne plus, j’ai un problème auquel je ne peux rien, de toute façon le maître fera le nécessaire pour moi -  parfois dans l’acharnement personnel, jusqu’à épuisement ou lassitude, à vaincre cet état alors que cette « façon d’être » est, du moins pour le moment, la seule qui vaille.

La classe est une communauté : l’aide apportée à chacun est forcément reliée à la vie de la classe. Elle ne peut pas y être bien individualisée. C’est un leurre de dire cela aux parents. Les apprentissages à l’école s’inscrivent dans un ensemble plus vaste que l’on pourrait nommer l’apprentissage de la vie. Et si un développement cognitif harmonieux est important pour entrer dans cet apprentissage, il n’en est pas l’essentiel, loin de là. Comprendre cela, c’est donc accepter d’offrir la même connaissance (celle qui dépasse les compétences cognitives) à tous et avoir la volonté de l’élever. Chaque enfant devrait trouver sa place dans la classe, sans heurts, sans conflits entre adultes, à partir du moment où parents et enseignants admettent que l’école instruit et éduque un ensemble d’enfants, un groupe d’individualités reliées entre elles dans un but commun : s’ouvrir à la connaissance et aux savoirs, développer l’esprit critique, vivre avec les autres, pour un jour devenir des adultes libres.

 

 

 

 

 

 

 

 

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