Cédric Lépine : Vous consacrez une première partie à l'histoire de l'évolution de l'enseignement artistique à l'école : quels critères avez-vous utilisé en fonction des époques pour prendre en compte ce qui pouvait être considéré comme artistique et ce qui ne l'était ?
Caroline Archat-Tatah : Si on adopte une perspective historique comme je l’ai fait dans mon livre, est « artistique » ce que chaque époque considère comme tel. Selon les époques et les espaces géographiques, l’art n’a pas le même sens, la même valeur et n’occupe pas la même place. Au XIIe siècle par exemple, les sculptures qui sont introduites dans les églises romanes le sont comme support pour l’enseignement religieux. On sait qu’à ce moment-là, des écoles s’installent autour des cathédrales, des abbayes et des monastères. Ces centres de culture ont pour but d’éduquer à la fois l’homme et le chrétien. On voit donc une société fortement tournée vers la chrétienté que l’art doit servir, tout comme l’éducation. Faisons un saut dans le temps et observons ce qui se passe dans l’architecture occidentale au début du XXe siècle. Les préoccupations se concentrent sur la vie humaine et sa rationalisation. Avec Gropius en Allemagne, Franck Lloyd Wright aux États-Unis, la valeur d’une construction dépend de sa cohérence par rapport aux usages qu’en font ses habitants dans leur vie quotidienne. Soutenu par l’école d’architecture du Bauhaus fondée par Gropius lui-même, ce courant fonctionnaliste opère une véritable révolution par rapport aux siècles précédents. On abandonne les colonnes et les moulures. Les formes s’épurent, on change d’esthétique. Tout cela pour dire que l’art répond toujours à des données contextuelles qui sont politiques, idéologiques et techniques. Il n’y a donc pas de constantes dans la manière dont les sociétés ont pratiqué et pensé l’art de leur temps. Au-delà de ses implications sociales et historiques, l’art comporte une dimension universelle. Il a aussi vocation à se détacher de toute utilité ou instrumentalisation. Avant tout, il explore le monde visible et produit de la pensée.

C. L. : Est-il possible de repérer au cours de cette histoire une fonction sociale attribuée à l’art dans laquelle on trouve à la fois une logique d’ouverture au monde et de distinction entre les individus ?
C. A-T. : Oui, et on peut dire qu’il y a sur ces deux points une continuité historique. Aucune société humaine ne peut survivre sans transmettre aux jeunes générations sa culture et ses connaissances. De même, la séparation entre les individus est inscrite dans le fonctionnement des sociétés. Les hommes se regroupent en familles, en tribus, en communautés et cela les sépare de ceux qui ne font pas partie de leur groupe d’appartenance. Il existe donc toujours une différenciation entre les individus selon les places qu’ils occupent, les rôles qu’ils tiennent, selon l’âge, le sexe, etc. En résumé, transmission et séparation participent de la dynamique des sociétés. En ce qui concerne la façon dont les institutions éducatives assurent leur rôle de transmission de la culture et des connaissances, on constate qu’elles répondent toujours à cette logique de séparation. Depuis 1530 en Italie, les académies d’art assurent la formation des artistes et de certains amateurs, nobles et bourgeois. Ouverture culturelle et distinction sociale cohabitent donc déjà puisque le peuple n’y a pas accès. Plus tard, les collèges fondés par les congrégations religieuses aux XVIIe et XVIIIe siècles ne déconsidèrent pas les enseignements artistiques, comme les jésuites qui introduisent le théâtre dans leur pédagogie. Mais, ici encore, ces enseignements sont réservés aux notables et à l’aristocratie. Il faut attendre la création de l’école républicaine, devenue « affaire d’État » avec la révolution française, pour que se concrétise une instruction publique destinée au plus grand nombre. Mais, l’école de Jules Ferry maintient elle aussi une séparation entre les classes populaires et bourgeoises, puisque les unes sont limitées à l’enseignement primaire, alors que les autres ont accès au secondaire. Après 1945, dans un pays ruiné par la guerre, l’école est chargée d’assurer la fonction d’ascenseur social pour réduire les inégalités face au savoir. La loi Haby de 1975 sur le collège unique poursuit ce projet. Elle équilibre les enseignements intellectuels, scientifiques et artistiques destinés désormais à toute la jeunesse, quel que soit son milieu social d’appartenance. En 1981, l’arrivée de Jack Lang au ministère de la culture encourage le financement des projets artistiques et culturels et l’implication des collectivités locales. Un partenariat avec le ministère de l’Éducation nationale est créé en 1983 pour développer l’éducation artistique en direction du plus grand nombre. Mais cette volonté politique se heurte à une réalité historique qui n’a été que trop peu anticipée. La forte augmentation des migrations en provenance des colonies (et majoritairement d’Algérie) dans les années 1950-1960 puis l’instauration de la politique de regroupement familial après 1976 change la société française. L’école accueille un public de plus en plus hétérogène. Les inégalités sociales, le chômage, le défaut de reconnaissance citoyenne, le mépris à l’égard de celui qui reste l’indigène colonisé, le racisme à l’embauche et dans l’accès au logement nourrissent chez les jeunes générations un sentiment d’injustice, un ressentiment qui se traduit par un rejet de l’école républicaine, de ses principes et de ses valeurs. L’école qui semblait jusque-là avoir rempli sa mission d’intégration pour les enfants des immigrations italienne, espagnole, polonaise, portugaise, ne fait pas face. La montée des communautarismes depuis les années 1990 est certainement une façon, dangereuse puisqu’elle menace le pacte social, de signaler que la société française est trop longtemps restée sourde à des questions historiques pourtant fondamentales : son histoire coloniale, son complexe de supériorité vis-à-vis des peuples colonisés, son ignorance de l’autre. Que transmet l’école dans ce domaine ? À qui s’adresse-t-elle ? Comment procède-t-elle ? Ce sont des questions qu’il faut se poser sérieusement aujourd’hui.

C. L. : Y a-t-il au fil de ces époques une corrélation entre le développement de l'enseignement artistique et le développement des expressions artistiques ?
C. A-T. :
D’une certaine façon, on peut dire oui, mais avec beaucoup de nuances. À la Renaissance, les académies sont nées du désir de libérer la peinture et la sculpture des corporations artisanales et des congrégations. Sous l’influence de Léonard de Vinci, Michel-Ange, Raphaël ou Alberti, elles ont défendu la peinture et la sculpture comme sciences. L’observation de la nature, du mouvement des animaux, l’étude de l’anatomie humaine ont été mises au service de cette volonté d’explorer le visible. Le système académique s’est donc imposé pour affirmer l’indépendance et la liberté de l’art vis-à-vis des contraintes prescrites par les commanditaires. Mais ce sont ces artistes qui ont impulsé cette liberté. Les académies n’ont fait que la développer. Elles ont donc fonctionné comme des outils pour encourager, stimuler et encadrer la création artistique. À certains moments, le pouvoir politique y a exercé trop d’influence. C’est le cas de l’Académie royale de peinture et de sculpture créée à Paris en 1648. Par exemple, pendant la Régence, une forte pression s’est exercée sur la production des artistes. Ainsi, le développement de la peinture décorative liée à la construction des hôtels particuliers dans les villes a joué en faveur d’un retour des artistes vers l’artisanat. En même temps, l’Académie reste sous l’influence du clergé qui impose sa ligne, notamment à travers la figure de Philippe de Champaigne, l’un de ses fondateurs. Des critiques se sont exprimées par la suite à l’intérieur même de cette institution, notamment avec Jean-Baptiste Du Bos ou Charles-Nicolas Cochin qui a dénoncé l’hégémonie du goût pour les Anciens dans la peinture d’histoire. Il y a donc toujours eu dans le système d’enseignement de l’art, une tension entre une volonté d’assurer une liberté de création, soutenue parfois par des personnalités politiques ou des mécènes et un désir de guider l’art vers des besoins, des goûts, des tendances, des dogmes qui satisfont le pouvoir et la société. Il faut savoir également qu’il y a des dogmes artistiques qui influencent les pratiques créatives. Le cas de Marcel Duchamp pour la période contemporaine en France est significatif. Depuis les années 1980, ce qui est montré dans les biennales et les expositions institutionnelles françaises s’inscrit principalement dans cette mouvance. Il est possible que les écoles d’art y aient contribué. Cela ne signifie pas que le système d’enseignement de l’art tel qu’il fonctionne aujourd’hui ait une maîtrise totale sur la création. Le dispositif des ateliers à l’École nationale supérieure des Beaux-arts de Paris est un bon outil pour stimuler la diversité des pratiques étudiantes. Et n’oublions pas aussi qu’en 1968, l’atelier de sérigraphie de l’école des beaux-arts a donné lieu à la création d’un atelier populaire de création d’affiches en soutien au mouvement. Une école d’art c’est aussi cela.

C. L. : Vous expliquez que l'école reste un espace où l'apprentissage passe par le monopole de l'écrit à tel point que l'enseignement artistique passe par l'incontournable traduction en mots. Que pensez-vous de cette approche ? Quelles en sont les limites ?
C. A-T. :
L’école est un lieu dans lequel on développe des outils pour penser et comprendre le monde. L’un de ces outils est l’écriture dont l’importance est capitale. L’écrit est un moyen de dire le monde, de faire des liens entre des situations, d’installer une distance vis-à-vis de l’expérience qu’on vit ordinairement. C’est aussi un moyen d’organiser la multitude, de s’y repérer en créant des ensembles, des listes, des schémas. L’écriture agit sur celui qui écrit en même temps qu’il élabore un discours. C’est un véritable outil culturel. Je parle de l’écriture comme possibilité de se servir du langage sans le réduire à la transmission d’une idée ou d’une information préexistante. L’éducation artistique est une occasion formidable d’utiliser l’écrit comme un matériau malléable pour s’approprier le monde, pour approfondir le ressenti d’une œuvre, la décrire, la comparer avec d’autres, la situer dans un contexte géographique et temporel. Il faut envisager de manière plus large l’écriture comme une expérience qui peut aussi se vivre à l’oral, à partir du moment où le langage est utilisé pour élaborer une sensation, une émotion, pour dire une situation, construire des idées et les partager avec les autres. Il est fondamental de multiplier les situations d’écriture pour se détacher de l’écrit scolaire trop souvent soumis à l’évaluation des savoirs. Il faut encourager les écrits intermédiaires, les brouillons, installer des situations pédagogiques qui permettent à la pensée de surgir, de se construire, même si cela passe par des balbutiements. L’écriture aide à entrer dans la nuance, à ne pas répéter ce que disent les autres. Même si elle passe nécessairement par la pratique plastique, photographique, musicale, théâtrale, corporelle, cinématographique, l’éducation artistique doit s’appuyer sur la pratique des mots. Il est donc plus intéressant de penser la complémentarité entre création artistique et discours que leur rivalité. N’oublions pas que la poésie, l’invention littéraire ou encore les jeux de mots comme les anagrammes, les calligrammes, etc., sont des manières de vivre l’écrit dans sa dimension artistique.

C. L. : Dans un monde où l'image est devenue omniprésente dans le champ visuel immédiat des enfants, l'école serait-elle en retard quant à l'apprentissage de la description iconographique ?
C. A-T. : Quand elle est approfondie, la description des images marche avec leur analyse et leur critique. Je n’ai pas l’impression que l’école soit plus en retard que la société dans son ensemble. La production en masse des images agit sur nous comme par fascination. Nous sommes débordés par ce que nous voyons. Nous sommes devenus des spectateurs du réel en direct, sans avoir développé des outils pour comprendre ce que nous regardons, distinguer les images qui nous paraissent bénéfiques de celles qui agressent. C’est ce que constate Abdelasiem El Difraoui qui travaille sur les films propagandistes salafistes. Les médias qui, sur le plan médiatique précisément, combattent l’organisation « État islamique » sont rares. Ils ont tendance à relayer sa propagande plutôt qu’à l’analyser ou à la critiquer. Nous nous comportons comme des inconscients de l’image, nous ne mesurons pas suffisamment son importance dans le jeu politique, idéologique et culturel. Du côté de l’école, on constate une grande difficulté à mettre en œuvre concrètement un travail approfondi sur les images. Malgré les injonctions ministérielles qui signalent leur importance dans notre environnement, l’institution scolaire ne se consacre pas suffisamment à la formation des enseignants, à l’installation de situations pédagogiques concrètes pour développer des outils de description, de compréhension et d’analyse des images. Par ailleurs, les professionnels de l’éducation rencontrent beaucoup de difficultés pour mettre en place des ateliers de pratiques audiovisuelles. Le saucissonnage temporel au collège, dans les lycées et la gestion compliquée du matériel audiovisuel dans les établissements sont des obstacles qu’il faut aujourd’hui dépasser. Nous vivons une révolution technique qui nous pousse à changer notre manière de regarder les images. Il faut donner du temps dans les enseignements pour que les élèves travaillent sur les images comme on leur demande de travailler les langues. L’enseignement de l’histoire des arts, en complément des pratiques artistiques, était une décision intéressante. Il aura fallu plusieurs années pour que les enseignants se forment à cette approche historique des images peintes, sculptées, photographiées, dessinées, filmées. Il me semble fondamental de renforcer dans l’école, mais aussi au-dehors d’elle, cette capacité d’agir des spectateurs. De nombreux enseignants sont totalement conscients de cette urgence. La réforme des programmes de l’école primaire et du collège de la rentrée 2016, telle qu’elle s’exprime dans les textes, vise cette intention. Il est capital qu’elle se traduise par des situations pédagogiques concrètes et régulières qui abordent sérieusement un travail de compréhension d’observation, de compréhension et de critique des images.

C. L. : Êtes-vous d'accord avec l'idée qu'il faut apprendre à « lire » les images en même temps qu'il faut en produire, de la même manière que l'on apprend simultanément à écrire et à lire à l'école ?
C. A-T. : Bien entendu, la pratique est un moyen extrêmement efficace pour comprendre comment fonctionnent les images. Mais je dirais plutôt qu’il faut apprendre à les questionner plus que de chercher à les lire. Questionner c’est se demander qui la fabrique, quand et comment, pour quelle raison et à destination de quel public. C’est aussi interroger la toute puissance qu’on leur donne. Cela va donc au-delà d’un simple décryptage sémiologique. La pratique est ici essentielle puisqu’elle confronte les jeunes aux enjeux de la fabrication d’un film : comment je filme telle ou telle situation ? Quels en sont les effets sur le spectateur selon la façon dont j’ai filmé, etc. Mais cette mise en pratique nécessite une certaine durée, car le temps de la production des images n’est pas celui de leur critique. Par ailleurs, la simple lecture ou décryptage ne suffit pas lorsque les images résistent à notre volonté de les cerner. Je parle des images de l’art qui ouvrent sur une expérience visuelle, sensible, qui soulèvent des questionnements au-delà de ce qu’elles montrent.

C. L. : Quelle est la situation de la formation des enseignants au cinéma à l'heure actuelle en France ?
C. A-T. : Les dispositifs nationaux École, collège et lycéens au cinéma, créés dans les années 1990 constituent une énorme ressource pour l’éducation, car ils permettent aux classes de voir 3 à 5 films par an tout au long de la scolarité. Mais, l’accès à ce dispositif dépend de la volonté des enseignants qui n’ont que très peu de formation dans ce domaine. Les associations coordinatrices de ces dispositifs proposent des ateliers, des conférences, etc., mais l’Éducation nationale libère peu d’enseignants et sur des temps très courts. Ensuite, ce sont souvent les enseignants déjà sensibilisés aux questions d’image qui s’y inscrivent. Ce sont donc ceux qui sont les mieux dotés qui bénéficient de ces ressources. Par ailleurs, ces dispositifs impulsent une approche savante du cinéma, en référence à la cinéphilie française des années 1960, alors que dans notre quotidien nous regardons des vidéos de quelques secondes (GIF) comme des séries de plus de cinquante heures dans des temps totalement distendus. Ce changement dans notre façon de regarder des films se réalise avec une telle rapidité que les institutions éducatives se trouvent dépassées par ce phénomène. Faut-il le déplorer ? On peut toujours constater l’immobilité de l’éducation française, son conservatisme, la lourdeur de son administration. En même temps, nous ne nous sommes peut-être jamais trouvé dans une accélération technique aussi importante. Est-ce qu’une institution comme l’école peut répondre aussi rapidement aux changements qui touchent notre société ? C’est une question très importante. Pour autant, la multiplicité des objets et des expériences cinématographiques ne doit pas être un problème à la condition qu’on ne décrédibilise pas les unes (productions audiovisuelles en tout genre) pour légitimer les autres (les films du patrimoine) et qu’on dépasse enfin cette césure historique, très prégnante dans l’école, entre culture populaire et culture légitime. Il suffit d’expliquer que cette multiplicité des images dans laquelle nous sommes plongés reflète les mutations de notre temps et que les unes sont d’excellents points d’appui pour comprendre les autres, y compris les productions les plus nocives.

C. L : Comment définir les films à étudier en fonction des âges ?
C. A-T. :
Il faut d’abord que le film traite d’une question fondamentale, philosophique ou existentielle, avec un arrière fond solide qui peut être discuté dans la suite. Le Kid évoque la pauvreté et l’abandon, Le Cheval venu de la mer, la marginalité et le désir de liberté, Fenêtre sur cour est construit sur la question de l’observation et du regard. Il y a aussi des films qui traitent plus directement des questions actuelles. Timbuktu, le chagrin des oiseaux montre la résistance de villageois maliens face à la violence et la stupidité de combattants islamistes fanatiques. Cette résistance s’opère par la culture : la musique, les langues (tamasheq et bambara), le jeu, l’attachement aux monuments architecturaux qui signalent la grandeur des siècles passés. L’Immeuble Yacoubian est aussi un film important pour cerner les difficultés qu’a connues la société égyptienne depuis les années 1950. Cette fresque sociale qui dénonce la corruption, l’injustice, la domination des femmes, les préjugés homophobes, livre un regard éclairé et sensible sur l’Égypte des années 2000 prise au piège d’un islam radical montant. La forme cinématographique occupe également une place essentielle parce qu’elle ne se réduit pas à véhiculer de façon neutre ce qui est filmé. Le cadre d’une image est toujours délimité par ce qu’on choisit de ne pas montrer. On peut tout à fait sensibiliser de très jeunes enfants sur l’effet que produit un gros plan, une plongée ou une contre-plongée. Il faut donc choisir des films qui offrent une richesse au niveau de la forme cinématographique, quel que soit l’âge des spectateurs. Ensuite, il est important que le film soit à la fois proche et loin du public. Il faut qu’il y ait des éléments d’accroche : une question qui concerne de près ou de loin la jeunesse, un enfant ou un adolescent comme personnage principal. Il faut aussi des éléments de distanciation : l’histoire se passe dans un autre espace géographique ou historique que le nôtre, le film est en noir et blanc ou muet, c’est un western, un film burlesque. En fait, le jeune public ne doit pas se retrouver dans un sentiment total d’étrangeté sans pour autant qu’il ne découvre rien d’autre que ce qu’il connaît déjà. Enfin, si des élèves, les plus grands au moins, pouvaient participer régulièrement aux comités qui se chargent de sélectionner les films, cela enverrait un nouveau message. S’ils étaient plus impliqués dans les décisions qui les concernent, surtout dans l’espace scolaire, nous serions peut-être agréablement surpris de ce qu’ils connaissent de la culture audiovisuelle contemporaine et de leur capacité de discuter des films et des images.

C. L. : Est-ce que la similitude entre l'âge du personnage principal du film et de l'élève est un bon appui pour favoriser la rencontre entre l'élève et ledit film ?
C. A-T. : L’identification au personnage principal est efficace pour entrer dans un film. Au cinéma, le spectateur est toujours en présence du comportement d’un autre. Il peut se mettre à sa place, vivre par procuration la situation fictive du film. L’effet de projection du spectateur vers le personnage lui permet de s’imaginer, de se vivre et de se penser comme un autre. Il y a donc un ressort extraordinaire dans ce processus d’identification qui ouvre sur des vies possibles qui ne sont jamais vécues réellement. Cependant, il serait réducteur de ne montrer aux jeunes que des histoires d’enfants, uniquement pour cette raison. Il y a de mauvais film avec des rôles principaux joués par des enfants, cela n’a pas d’intérêt. Comme je l’ai dit plus haut, il y a d’autres critères à prendre en compte, notamment celui de la qualité plastique du film en relation avec la question de fond qu’il pose. Dans mes enquêtes de terrain, j’ai constaté que le décalage des âges est intéressant. Le film raconte une histoire d’enfant à des adolescents de 14-17 ans, ou il relate à des élèves de 8-10 ans les aventures d’un personnage qui est juste un peu plus vieux. Cet écart subtile du temps vécu au cinéma avec celui de la vie permet aux uns de penser l’enfance au regard de la leur, aux autres de s’imaginer dans un avenir proche au travers d’un alter ego.

C. L. : Sur quels critères pédagogiques avez-vous utilisé l'outil « Lignes de temps » ?
C. A-T. : Avec les outils numériques, il est possible d’associer à la visualisation d’un film un travail d’écriture pour indexer, organiser des plans, prendre des notes, commenter des séquences, etc. C’est ce que j’ai mis en pratique dans des classes de primaire, de collège et de lycée dans le cadre de ma collaboration avec l’Institut de Recherche et d’Innovation – Centre Pompidou entre 2006 et 2015. Lorsque j’ai découvert l’outil Lignes de temps que cet institut venait de développer, je réalisais une recherche universitaire sur l’éducation au cinéma. J’avais déjà constaté que les enseignants avaient du mal à prolonger les projections de films en salle pour développer chez les élèves un regard critique et une meilleure compréhension des processus créatifs. Je les voyais proposer des exercices assez classiques : la discussion orale juste après la projection, le résumé du film ou encore une courte critique argumentée autour d’un « j’aime » « j’aime pas ». Quelques semaines après les projections, la majeure partie des élèves ne se souvenait plus du film et n’avait pas l’air d’avoir vécu plus qu’un moment de divertissement. Je m’interrogeais alors sur la façon dont les enseignants pourraient approfondir les connaissances de leurs élèves sur le cinéma et leur proposer une expérience du regard. Ma curiosité à l’égard de Lignes de temps et pour ce qu’il pouvait apporter dans le travail scolaire sur le cinéma m’a poussé à l’expérimenter, même si je ne pensais pas que la technique conduit sans difficultés à des réussites prodigieuses dans le domaine de la pédagogie. Lignes de temps est un outil numérique d’annotation qui permet de construire une interprétation d’un film. L’utilisateur peut intervenir sur les images, le son, au même titre qu’il annoterait un livre avec un crayon pendant sa lecture. L’outil se compose d’une ligne horizontale segmentée par tous les plans du film que l’utilisateur peut copier, fragmenter, annoter avec des titres, des mots clé, des couleurs, des descriptions. Lignes de temps permet aussi la lecture en parallèle de deux plans ou séquences. Divers utilisateurs (élèves, classes, établissements, groupes d’amateurs, etc.) peuvent intervenir de manière collective sur le même contenu par l’accumulation des annotations produites par chacun. Ce partage du travail sur une même interface rend possible une sociabilité entre spectateurs en même temps qu’une élaboration collective des idées qui viennent à l’esprit en regardant le film. Cet outil ouvre donc un grand horizon de possibilités pour l’éducation aux images et au cinéma. J’ai publié plusieurs articles dans lesquels je développe comment l’outil a été utilisé selon les classes d’âge et ce qu’il a permis aux élèves de faire et d’apprendre.

C. L. : Comment l’éducation peut-elle aider à faire face à la violence des images et à la violence du monde ?
C. A-T. :
Il faut mettre en place le plus rapidement possible des outils techniques et pédagogiques pour déconstruire les images qui véhiculent une violence immédiate et sidérante. Il faut aussi poursuivre et même approfondir le travail amorcé dans les enseignements de l’histoire des arts pour bien marquer la différence entre ces images nocives et les productions artistiques qui, elles aussi, montrent la mort, mais autrement. Cette nuance est fondamentale, car c’est moins la violence de ce qui est représenté qui importe que la façon dont elle est montrée. L’histoire de la peinture, de la sculpture, de la photographie réunit une multiplicité d’images de la mort et de la souffrance. La différence est que ces propositions permettent une diversité d’interprétations. Elles ne s’épuisent pas dans le sujet qu’elles représentent. Celui qui les regarde peut se maintenir à distance et penser ce qu’il voit. La meilleure protection contre la violence et la nocivité des images est la connaissance de l’art. Ensuite, la culture audiovisuelle dans son sens le plus élargi doit, elle aussi, pouvoir trouver sa place dans l’école. Il faut introduire, dans les collèges par exemple, des productions contemporaines comme le machinima French Democracy d’Alex Chan réalisé à partir d’un jeu vidéo avec des moyens extrêmement basiques et peu coûteux. Il faut montrer et expliquer la richesse des techniques actuelles de fabrication des images animées. Il est impératif de donner à la jeunesse la possibilité d’aborder avec clairvoyance les images produites aujourd’hui, quelles que soient leurs natures : reportages télévisés, séries, clips, jeux vidéo, etc. Enfin, et cela rejoint ce que j’ai dit précédemment, il ne faut jamais laisser une image violente circuler sans mettre des mots dessus. Le malaise qu’elle provoque doit être mis à distance par les mots, par des situations d’écriture qui aident à identifier les procédés qu’elle utilise. L’observation attentive de leur construction permet de la resituer dans un contexte idéologique, politique, puis de comprendre où veut nous mettre celui qui fabrique cette image. Une fois que cette place de spectateur est identifiée, il est toujours possible de la refuser. Cette question de la place du spectateur devrait être mise en jeu dès les plus petites classes, puis tout au long de la scolarité, dans des ateliers de pratiques de la vidéo en travaillant le cadre, le point de vue de la caméra, la lumière, etc., ou encore en portant une attention à ce qui se trouve dans le champ de la caméra et hors-champ.

C. L. : Comment la scolarisation du cinéma participe-t-elle à la socialisation de l'individu ?
C. A-T. : Depuis plusieurs décennies, la France a laissé une grande partie de sa jeunesse sur le bas côté de la route. Je parle bien sûr des jeunes des quartiers les plus déshérités, nés en France et issus de l’immigration, mais aussi de tous ceux qui n’ont trouvé ni dans l’école, ni dans la vie professionnelle les moyens de se structurer comme des sujets libres d’exercer une activité constructive pour la société et reconnue par elle. Cette jeunesse est fortement affectée par un ressentiment vis-à-vis des acteurs politiques et de l’ensemble de la société française qui se révèle être pour eux une « fausse démocratie ». La socialisation de cette jeunesse est donc un réel défi pour faire face aux fléaux de l’endoctrinement par l’image et de la radicalisation. Ce que j’entends
ici par socialisation ne se réduit pas à la réussite scolaire et/ou sociale. C’est un processus bien plus complexe qui, à l’image des joueurs de carte, comme le dit le sociologue Norbert Elias, agissent à la fois seuls, ensemble, les uns avec et contre les autres, avec une intelligence, mais aussi des gestes, une façon de regarder, de parler. La socialisation est un jeu de forces et de tensions qui traverse les individus toujours en relation avec les autres. Les êtres ne sont ni totalement libres, seuls et détachés, ni totalement enfermés dans des déterminations. Nous sommes tous pris dans des dynamiques, dans des systèmes de relations, dans des histoires singulières et collectives qui nous font devenir ce que nous sommes. Les œuvres humaines, et notamment, les créations artistiques, les objets culturels, les inventions techniques et scientifiques, y jouent un rôle déterminant. Elles structurent l’existence parce qu’elles sont perceptibles matériellement, intellectuellement. Ce sont des « mondes en soi » qui agissent sur ceux qui sont à leur contact. En chaque œuvre, il y a des prolongements, des virtualités à exploiter, des découvertes à faire. Les objets culturels ont par conséquent un impact sur le devenir des individus, parce qu’ils n’existent pas sans leur action. La socialisation, c’est ce mouvement permanent qui nous pousse à être toujours en lien avec les autres et à vivre entourés d’objets, d’œuvres, de découvertes, d’inventions. Apprendre à se servir des techniques contemporaines, à regarder des images, à connaître l’art (et cela va bien au-delà de ce qui nous est familier) c’est se relier à ce qu’il y a d’humain en nous, c’est s’inscrire dans cette indissociable sociabilité qui nous définit.

C. L. : Est-ce que la scolarisation du cinéma a également pour enjeu la découverte de la diversité des expressions esthétiques et de la diversité des cultures dans le monde ?
C. A-T. :
Il est évident qu’une éducation scolaire au cinéma a pour double objectif la découverte de la diversité des formes esthétiques et des cultures. J’ai dit qu’il est très important d’inclure davantage les productions audiovisuelles contemporaines du type clip, séries TV, etc. parce que cela permet d’apprendre à distinguer les images nocives de celles qui nourrissent l’esprit et la sensibilité. Cela redonnerait toute sa force à un objectif d’éducation aux images dans lequel le cinéma occupe une place essentielle. En ce qui concerne ce que vous appelez la « découverte de la diversité des cultures », oui c’est un impératif. Nous vivons dans un monde globalisé mais d’une façon égocentrée, uniformisée. Nous devons cesser de nous conforter dans l’image de nous-mêmes pour nous tourner vers la richesse des cultures méditerranéennes, africaines, asiatiques, indiennes. Pour le dire plus directement, puisque le mélange des peuples devient une réalité palpable, le mélange culturel doit s’effectuer, la curiosité des uns en direction des autres s’impose. Face à la diffusion des images néfaste du groupe dit « État Islamique » une meilleure connaissance de la culture arabo-musulmane permettrait d’éviter bien des confusions. Nous apprendrions que l’Égypte, la Syrie, l’Irak qui sont aujourd’hui des lieux de souffrance extrême, ont des spécificités historiques et culturelles d’une grande richesse. Nous apprendrions que les points de rupture entre dogmatisme, pouvoir, fanatisme et liberté de penser, de créer n’appartiennent pas seulement à notre temps, qu’ils constituent l’histoire de tous les pays touchés par le monothéisme. Nous apprendrions qu’il n’est pas nécessaire de se référer au modèle capitaliste contemporain pour penser la liberté de s’exprimer et d’agir. Le Destin de Youssef Chahine est sur ce point très important. Il montre comment la société médiévale en Andalousie, a elle aussi été confrontée à ce problème. Nous avons accès à une multitude d’informations, mais nous n’avons pas de culture. Nous devons donc garder en tête l’idée qu’au-delà des différences culturelles, géographiques, il existe des passerelles, des questions communes à tous les peuples. Au lieu de penser la culture comme espace d’appartenance, donc de différence et de séparation, nous ferions mieux de la considérer comme quelque chose qui réunit tous les hommes autour des questions fondamentales de la vie, seul, en groupe, de la survivance, de l’action et de la mort.

 

 

 

 

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Ce que l'école fait avec le cinéma. Enjeux d'apprentissage dans la scolarisation de l'art à l'école primaire et au collège
de Caroline Archat-Tatah

Nombre de pages : 228
Date de sortie (France) : janvier 2013
Éditeur : PUR (Presses Universitaires de Rennes)
Collection : PAIDEIA (éducation, savoir, société)

lien vers le site de l’éditeur
 

Sommaire :

L’art à l’école : genèse d’un projet, émergence d’interrogations

·    La politique éducative en matière d’art et de culture

·    Démocratisation, massification, diversification

·    Devenir élève, devenir spectateur

De l’introduction de l’art à l’école à la scolarisation du cinéma : quels enjeux ?

·    Le langage, lieu des apprentissages et de la culture scolaire

·    Les élèves, sujets des apprentissages

·    Enjeux des savoirs et des activités

Le cinéma dans et par le langage : pluralité des activités scolaires

·    Analyser des écrits d’élèves

·    Écrire sur le cinéma à l’école primaire

·    Un dispositif d’écriture au collège avec un outil numérique

·    La scolarisation du cinéma : un jeu de forces et de tensions

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