Clinique d’un effondrement organisé et fonction politique du diagnostic
Les faits sont désormais établis. Les services de pédopsychiatrie sont saturés. Les délais de prise en charge s’étendent sur plusieurs mois. L’absentéisme scolaire progresse à tous les niveaux. Les troubles anxieux, les effondrements somatiques, les décrochages précoces augmentent de façon continue. Les enseignants signalent une rupture durable dans l’engagement, l’attention, la disponibilité psychique des élèves. On observe des « burn-outs » chez des collégiens. Dans les pays occidentaux, l’âge des conduites suicidaires a baissé, en particulier depuis une quinzaine d’années, avec une augmentation préoccupante des idéations suicidaires et des tentatives chez les adolescents, parfois même dès la préadolescence.
Ces phénomènes ne sont ni marginaux ni transitoires. Ils concernent l’ensemble de la scolarité : de l’enfance à la fin de l’adolescence. Ils touchent des élèves dits « fragiles » comme des élèves dits « excellents ». Ils persistent malgré les dispositifs d’accompagnement existants. Il ne s’agit plus d’exceptions. Il s’agit d’un constat et d’un état structurel.
Ce que l’on refuse encore de nommer
La tentation dominante consiste à mobiliser l’un des mots les plus dactylographiés de ces vingt dernières années : crise. Crise de l’adolescence, crise post-Covid, crise de l’autorité, crise du sens.
Ce vocabulaire est insuffisant — et surtout trompeur. Non parce qu’il nommerait trop, mais parce qu’il nomme mal. Une crise, au sens grec de krisis, est un moment de décision, de jugement. En médecine hippocratique, la krisis est ce lieu où la maladie bascule : vers la guérison ou vers la mort.
Or ce que nous observons n’est pas une crise résolue, mais une crise prolongée, neutralisée, sans jugement ni choix assumé. Il ne s’agit pas d’un épisode passager, mais d’un effondrement progressif, déjà installé, dont les enfants et les adolescents portent aujourd’hui non seulement la charge corporelle, mais aussi, et c’est là toute la perversité et la violence sourde du mécanisme, la responsabilité.
Car ce qui se joue n’est pas d’abord psychologique. C’est politique, au sens le plus strict : cela concerne la manière dont une société traite ceux qu’elle prétend former et donc la manière dont cette même société se pense comme structure pérenne et vertueuse.
Nos enfants n’expriment pas un malaise : ils cessent de consentir. Ils font sécession. Ils refusent. Non par la parole, mais par le corps. Non par la revendication, mais par la défaillance. C’est en cela que l’on peut parler de révolution. Une révolution sans discours. On s’attend bien sûr toujours à ce qu’une révolution parle. Mais celle-ci se tait. Elle ne s’articule pas. Elle ne formule ni programme, ni feuille de route. Elle ne s’organise pas. Elle ne se reconnaît même pas comme telle.
Elle se manifeste par des corps épuisés, des présences absentes, des refus silencieux, des angoisses diffuses, des pleurs quotidiens, des maladies sans cause claire, des adolescents qui « tiennent » encore scolairement mais n’y croient déjà plus. L’immense majorité des élèves affirme venir en classe par pure obligation.
Nous sommes face à un symptôme. Quand le langage n’a plus de place réelle, le corps prend le relais. Et ce que disent ces corps, c’est une chose simple : le monde que nous leur imposons ne tient pas. Ce monde ne tient pas parce qu’il repose sur une accumulation de contraintes contradictoires : injonction permanente à la performance et à l’adaptation, mise en concurrence précoce, évaluation continue, accélération des rythmes, exposition constante au jugement, tout en affirmant formellement des idéaux de bienveillance, d’inclusion et d’épanouissement.
Il ne tient pas parce qu’il exige des enfants qu’ils intériorisent très tôt des logiques de compétition, d’optimisation et de rentabilité psychique, tout en leur refusant les espaces symboliques, temporels et langagiers nécessaires pour élaborer ce qui leur est imposé.
Il ne tient pas, enfin, parce qu’il transforme des violences structurelles en problèmes individuels, faisant porter aux sujets — et en premier lieu aux plus jeunes — le coût d’un système qui ne se pense plus lui-même.
La réponse de la structure : diagnostiquer pour tenir
Face à cette insurrection corporelle, la structure ne reste pas inactive.
Elle répond. Mais elle répond à sa manière.
Elle diagnostique.
Dys-, HPE, HPI, TSA, troubles divers et variés, syndromes, classifications se multiplient et s’additionnent dans les dossiers scolaires. Non pour comprendre le monde, mais pour le stabiliser. Le diagnostic devient l’outil central de régulation d’une crise qu’il ne doit surtout pas rendre lisible comme structurelle.
Il ne s’agit surtout pas ici de contester la réalité des souffrances individuelles, ni de disqualifier le travail des cliniciens. Il s’agit de nommer la fonction politique que prend le diagnostic dans ce contexte précis. Car il permet une opération décisive et particulièrement efficace : il déplace la cause.
Ce qui relève d’un effondrement collectif est reformulé comme trouble individuel. Ce qui relève d’une violence systémique est requalifié en fragilité personnelle. Ce qui devrait interroger l’organisation du monde est renvoyé à l’enfant qui n’y « trouve pas sa place ».
La structure ne se remet pas en cause, elle est par définition incapable de se penser elle-même, alors elle fait ce qu’elle sait faire quand elle est attaquée : elle se protège.
Comment un système se défend contre ses propres effets
Lorsqu’un système devient invivable, il procède par neutralisation. Il repère les symptômes, les isole, les médicalise, et enfin, il les traite hors du champ politique.
Ainsi, rien ne change. L’école continue. Les exigences demeurent. Les rythmes s’accélèrent. Le monde reste incohérent, violent, saturé d’injonctions contradictoires, vulgaire.
Les enfants, eux, héritent des étiquettes. Les parents héritent de la culpabilité. Les enseignants héritent de l’impuissance. La structure, elle, demeure intacte — et se félicite ad nauseam de « prendre en charge ».
Les générations futures ne sont plus futures
Au XXe Siècle, le philosophe Hans Jonas appelait à une responsabilité envers les générations futures. Ce cadre est désormais obsolète. Les générations futures sont déjà là, et elles vont mal. Elles arrivent dans un monde qui ne promet plus rien, qui ne tient plus ses discours, qui exige l’adaptation permanente à une réalité qu’il ne cherche même plus à rendre habitable.
La menace dont parlait Jonas n’est plus hypothétique. Elle est incarnée. Elle est quotidienne. Elle est scolaire. Et ce sont précisément ceux qui devraient être protégés qui en paient les premiers le prix.
Ce que nous refusons encore d’affronter
Dans la tragédie grecque, ce qui conduit à la catastrophe n’est jamais l’ignorance.
C’est le refus de reconnaître ce que l’on sait déjà.
Les signes sont là. Ils sont visibles, répétés, insistants. Ils ne demandent aucune expertise supplémentaire. Le travail d’analyse est terminé. Nous savons.
Mais la structure persiste. Elle continue parce qu’elle ne sait faire que cela : continuer.
Elle confond durée et légitimité. Elle appelle nécessité ce qui n’est que persistance aveugle.
Dans la tragédie, le chœur avertit. Le héros entend, mais n’écoute pas.
Non par bêtise, mais parce qu’il est pris dans un ordre qu’il croit devoir maintenir.
Nous sommes exactement à ce point. Celui où tout est encore connu. Celui où rien n’est décidé.
Les enfants ne sont pas des victimes collatérales. Ils sont les révélateurs. Ils portent dans leurs corps ce que la structure refuse de juger.
Et comme dans toute tragédie, la question n’est plus :
Avions-nous les moyens de savoir ?
Mais :
Que faisons-nous de ce que nous savons ?
La catastrophe n’est pas à venir, elle est déjà là.
Elle n’a pas crié et ne criera pas.
Elle ne s’est annoncée qu’une fois installée.
Elle durera tant que nous la nommerons par son faux nom.
Il n’y a qu’une crise : celle du choix.