Les rats de Jean-Michel Blanquer

Ce texte n’est pas une énième tentative d’analyser une situation sociétale déployée lors de la crise pandémique en cours. Il est une critique sociale et politique de l’éducation vue et défendue par le tissu politique technophile dominant, une démonstration du fait que la continuité pédagogique lors d’une crise sanitaire est le « Cheval de Troie » du développement du capitalisme numérique.

Lors de la conférence de presse du vendredi 3 avril, Jean-Michel Blanquer déclare : « aujourd’hui la France a réussi à entrer dans cet enseignement à distance d’une manière qui est d’ailleurs saluée à l’International. Nous sommes un des pays qui a réussi à le faire de la façon la plus homogène. Néanmoins, nous avons encore des défis à relever, notamment des défis d’égalité, de compensation, des inégalités liées aux contextes familiaux, et nous nous y employons de différentes manières ». Jean-Michel Blanquer est un génie, c’est le roi de l’illusion, un nouvel Houdini ! Ne prétend-il pas que la relation pédagogique entre les élèves et les enseignants sera « totale » grâce aux plateformes mises en place par le ministère durant la période de confinement imposée par la pandémie du Covid-19 ? N’évoque-t-il pas, de manière incompétente et dangereuse, la continuité pédagogique, celle-ci prenant place sur la totalité du spectre éducatif, de la maternelle à l’université ?

Alors qu’Emmanuel Macron s’évertue de faire croire que demain ne sera pas comme hier, comme si les actionnaires et les capitaines d’industries allaient s’assoir sur des principes vieux de deux siècles, Blanquer s’acharne à démontrer que tout, désormais, sera comme avant ! En effet, rien ne doit changer par rapport aux projets dessinés lentement mais obstinément par ce zélé serviteur des technophiles les moins sérieux, les plus introduits dans les arcanes du ministère de l’Éducation nationale.

 

Continuité pédagogique !

Pour Blanquer, la continuité pédagogique doit s’inscrire dans la transmission de « contenus » effectuée par l’intermédiaire des outils numériques préparés par les services ministériels. Cela fait, il devient possible, alors, d’« évaluer » le travail effectué par les élèves et les étudiants. C’est sur cette évaluation que repose la continuation du système français d’éducation : passage de classe, changement d’année, obtention d’un diplôme. C’est aussi sur ce système que chacun se rassure en affirmant que le temps n’aura pas été perdu, que la production intellectuelle n’aura pas cessé, que la productivité aura été évaluée car dûment notée. Dans le même temps, Blanquer tente de montrer que son ministère respire encore, que le cœur bat, malgré l’étouffement évident provoqué par cette crise.

Le tout pourra se terminer par les discours classiques des représentants du pouvoir politique qui reconnaitront que le travail et l’engagement des personnels de l’Éducation nationale auront été sans failles. Fermez le ban ! Il ne restera plus qu’à reprendre, lorsque nous le pourrons, le travail scolaire, forts des expériences que nous aurons menées lors de cette période cataclysmique.

 

Continuité pédagogique ?

Ici se situe les limites de la compétence de notre ministre. Qu’est-ce que la pédagogie pour lui ? La possibilité de faire parvenir des documents comportant une explication rédigée par un enseignant à des élèves géographiquement, intellectuellement, socialement, culturellement, économiquement, dispersés ? Si, comme l’écrivait Jacques Ardoino, « la question pédagogique par excellence devient alors celle d’une articulation réussie entre les visées légitimes d’une intégration sociale, d’une adaptation à un ordre existant des choses, et le développement d’une capacité, personnelle et collective, de transgression »[1], alors force est de constater que la méthode développée par Blanquer est très loin du compte car seule la dimension normative, celle qualitativement la plus discutable, est présente. Or, c’est bien la négativité de cet instant pédagogique qui importe, à savoir le développement d’une capacité de transgression sans laquelle disparaîtrait la relation dialectique entre l’« institué » et l’« instituant ». Si l’existence de l’instituant est remise en cause par la domination normative de l’acte pédagogique, ici par les modèles de transmission numérique des connaissances, alors l’éducation elle-même se met en danger.

La pédagogie est aussi, comme le rappelle Philippe Meirieu, « un art de faire qui articule toujours trois pôle de manière originale : un pôle axiologique, qui renvoie au registre des finalités théologiques, philosophiques ou politiques, un pôle épistémique, qui renvoie à des connaissances sur les apprentissages et le développement de l’enfant, connaissances mobilisées pour éclairer et étayer l’action, et, enfin, un pôle praxéologique constitués par un ensemble d’institutions, de méthodes et d’outils »[2]. Or, dans la situation expérimentale de « continuité pédagogique » proposée par Blanquer, la pédagogie se trouve réduite, en apparence, au pôle praxéologique dérivant dans une coercition organisationnelle et répressive s’abattant sur les enseignants, les familles et les enfants. Les fiches, outils, liens, ressources s’accumulent sur les écrans des élèves sans être reliés à une voix, un visage, une écoute ou un regard qui accompagne l’acte d’enseigner pour ne devenir qu’un immense dispositif de mise au pas. Depuis le début de la crise, l’organisation règne en maître contre l’action éducative et le ministère s’attelle à résoudre les problèmes de connexion, d’accès, en multipliant les plates-formes, les espaces numériques de travail, les ressources numériques, masquant ainsi le projet politique technocratique et scientiste visant à déprécier totalement l’espace vivant de la classe, de l’école et du métier d’enseignant comme artisan-chercheur de l’éducation. Comme le signalait Jacques Ardoino, « pour nécessaire qu’elle soit à toute vie humaine et à toute entreprise sociale, l’organisation quand elle ne s’accompagne pas d’une priorité résolument conférée à l’action éducative, ou quand elle diffère de celle-ci, aboutit immanquablement à devenir aliénante et sur-répressive »[3].

Les propositions de Blanquer sont un pas de plus vers la révolution anthropologique que représente la numérisation de la vie collective et individuelle. La théorie qui voudrait que la technique soit neutre et serait ce que les individus désirent en faire ne tient nullement si l’on considère le réchauffement climatique, les pollutions généralisées, les poisons chimiques et l’abrutissement numérique que l’on connait du fait de l’utilisation des sciences et des techniques car, espérons-le, à moins de croire à la théorie du complot, ces événements n’ont nullement été désirés en tant que finalités.

Blanquer ne voit donc pas que la pédagogie est une situation qui se doit d’être incarnée, qui ne peut se comprendre que dans la réalisation d’une interrelation entre l’enseignant, les élèves ou les étudiants, la connaissance et le moment socio-culturel. Il s’agit d’une « rencontre ». Une rencontre usante, éreintante entre l’enseignant et ses élèves, entre des sujets vivants et qui « inclut un registre affectif et se vit de façon contradictoire et conflictuelle (et qui plus est) angoissante, particulièrement, en période de crise »[4]. Face à l’angoisse provoquée par la relation éducative (que tous les enseignants connaissent, éprouvent au travers de la difficulté à « faire classe »), redoublée ici par la période de crise que nous traversons, on assiste alors au grand retour de la méthode[5], qui finit par réduire alors les enfants, les jeunes, mais aussi les enseignants, à des objets, des rats de laboratoire sur lesquels s’expérimente, grandeur nature et in vivo, la techno-bureaucratisation de l’enseignement et sa réduction scientiste là où il serait urgent de penser l’éducation de manière à éviter le retour de la barbarie. La relation pédagogique – en tant que relation affective et vivante, imparfaite, où s’altèrent enseignants et élèves au travers d’une confrontation dialogique permanente, obligeant à la création, l’imagination – est supplantée par la mise en place de procédures techniques réifiant le savoir tout autant que ceux à qui elles sont destinées sous le règne des plateformes. « Il est frappant, écrit Ardoino dès 1977, de constater combien le mot plate-forme est à la mode. L’image est pourtant parlante. Est-on devenu tellement insensible, dans notre société du spectacle, au sens des images que l’on ne puisse entrevoir qu’une plate-forme, est, par définition, une forme plate, c’est à dire sans profondeur, sans relief. Ce qui est sa dimension essentielle c’est l’espace ou mieux l’étendue. Ce qui lui fait défaut c’est la temporalité, comme histoire création, rupture, altération qui modèlerait ce relief »[6]. Cette géniale intuition rend bien compte de la situation actuelle d’extension du régime de la plateforme dans le paysage éducatif sans pour autant que la création ne soit à l’œuvre, sans que puisse poindre l’utopie pédagogique qui permettrait d’initier de nouvelles temporalités.

Cela signifie que la temporalité de la connaissance est aussi importante que la connaissance elle-même. Apprend-on les mêmes choses à 10 ans qu’à 40 ans ? En temps de guerre ou en temps de paix ? Emprisonné ou libre ? C’est ainsi que Blanquer fait du développement des connaissances un enjeu administratif, technocratique et sans doute commercial.

Tout cela ne trouble pas notre ministre ! D’autant que se pose la question des diplômes et concours de fin d’année : Brevet des collèges, Bac, CAP, CAPES, Agrégations, diplômes universitaires, etc., qui sont les institutions du fonctionnement et de la reproduction normatifs du macro-système éducatif. Alors il va falloir évaluer…

 

Contrôle ou évaluation ?

Ce terme d’évaluation est, tout comme celui de pédagogie, assez mystérieux pour notre ministre et, de fait, les évaluations au sein du monde scolaire et universitaire sont en réalité bien plus souvent des contrôles déguisés. Il ne suffit pour s’en convaincre que de penser au système PARCOURSUP qui permet à un algorithme de distribuer les futurs étudiants vers des champs disciplinaires, désirés ou non par ces derniers, après avoir contrôlé les dossiers, leur curriculum, sans prendre en considération, ou évaluer, les possibles volontés de changement de route, d’orientation ou de vie, les difficultés rencontrées en dehors du système scolaire, l’évolution possible de chacun.

De fait, Blanquer, comme tant d’autres, confond « évaluation » et « contrôle ». Or, les propositions du ministre sont de l’ordre du contrôle : contrôle des connaissances ou contrôle normatif des connaissances. Ce « contrôle est, tout à la fois, un système, un dispositif et une méthodologie, constitués par un ensemble de procédures, ayant pour objet (et visée) d’établir la conformité (ou la non-conformité), si ce n’est l’identité, entre une norme, un gabarit, un modèle, et les phénomènes ou les objets que l’on y compare, ou, à défaut de l’établissement de cette conformité ou de cette identité, la mesure des écarts »[7]. La finalité du contrôle est donc la comparaison, objective et quasi machinique, avec un modèle de référence extérieur et antérieur indépendant de la subjectivité de celui qui réalise l’opération de contrôle. La mode des contrôles par QCM (Questionnaire à Choix Multiple) à l’université en est une terrible démonstration. Cela ne laisse aucune place à l’imagination, à la situation personnelle, à l’altération, ne serait-ce que par la présentation du travail. Seuls compte le cours et la reproduction désirée, tout est normé afin de passer par la lecture d’un crayon optique, l’étudiant devenant par-là même le robot du robot, son appendice, et l’enseignant contrôle.

Ceci n’a donc que peu à voir avec une évaluation puisque, comme le rappellent Jacques Ardoino et Guy Berger, « la matière première, les données privilégiées de l’évaluation, qui seront, finalement, les plus riches en significations, se trouveront ou se révèleront aux marges du processus, dans le non-dit et dans ce qui survient inopinément »[8]. L’évaluation supposera ainsi toujours la mise en récit de l’expérience vécue, elle est un processus et non une procédure, processus de compréhension, de réflexivité, une démarche profondément reliée à l’exercice de la fonction critique cherchant à comprendre la négativité à l’œuvre. Aussi, l’évaluation du fonctionnement d’une classe, d’un enseignement aura probablement davantage intérêt à tirer profit de l’analyse multi-référentielle de ce qui résiste, s’oppose, bloque à comprendre ce « gamin, là »[9], plutôt que de se cantonner à l’étude homogène des résultats des « contrôles » de fin de séquence… Cette situation, évidemment, ne peut émerger dans le contexte de « continuité pédagogique » décrétée par Blanquer dans le temps du Covid-19. La pédagogie proposée, malgré les efforts des enseignants, risque fort de se transformer en un résumé clos qui jamais ne donnera l’espace et le temps d’aller observer aux marges du processus.

Les évaluations qui seront entreprises, de la maternelle à l’université, prendront-elles en considération les différentes situations connues par les élèves et étudiants ? Qui pourra évoquer les appartements surpeuplés, les tensions interrelationnelles familiales et intergénérationnelles ? Quel élève évoquera sa maman battue ? Les conditions seront-elles identiques entre les grandes villes et les zones blanches ? Les situations sociales et économiques des familles – leur capacité à s’équiper de matériel informatique, les livres possédés – rentrera-t-elle dans la logique de l’évaluation ? Qui évaluera les situations d’angoisse vécue, peut-être, par certains élèves ou étudiants, parce que leur père est aide-soignant ou infirmier, leur mère est salariée d’un secteur considéré comme essentiel, leur grand-père ou grand-mère atteint par le virus, autant de situations générant des troubles ou des altérations dans la vie de chacun ?

 

Fonds de pension et sorcellerie

Il nous reste à comprendre pourquoi le ministère cherche tant à mettre au travail numérique, par la « continuité pédagogique », toute la jeunesse du pays. La réponse tient probablement dans ce que Blanquer ne met rarement à jour, dans ce qui est implicite mais qui à trait à un projet éducatif profondément ancré dans une logique capitaliste technocratique visant à accroître la domination politique et la logique de la rationalité instrumentale.

Blanquer est un fervent défenseur de ces techniques, il aide donc activement au développement des relations entre le ministère de l’Éducation nationale et les entreprises de ce secteur. Nous en voulons pour preuve la présence du ministre de l’EN ainsi que celle de Mounir Mahjoubi, alors secrétaire d’État auprès du ministre de l’Économie et des Finances et du ministre de l’Action et des Comptes publics chargé du numérique (il démissionnera le 27 mars 2019 afin de se consacrer aux élections municipales) lors de l’inauguration d’Éducapital, un fonds d’investissement dédié au secteur de l’éducation numérique. Le discours de Blanquer, lors de cet événement, ne laisse aucun doute sur ses stratégies. Il déclare en effet aux personnes présentes : « Vous aurez au cours des années qui viennent une équipe gouvernementale qui va aller évidemment dans le sens du développement de ces Ed’Tech. Pour des raisons évidemment humanistes d’abord, mais aussi pour des raisons pédagogiques et éducatives et puis pour des raisons économiques : nous devons évidemment encourager les Ed’Tech en tant qu’industries françaises capables de se projeter dans le monde.

On doit monter un système de partenariat économique public-privé […]. Vous avez souvent le sentiment que le monde de l’Éducation nationale est un monde un peu difficile à comprendre, opaque et finalement peu facilitant pour vous. Ça n’est qu’en partie vrai […], il y a des portes d’entrée, ce soir vous en avez une [il se désigne lui-même en souriant] […]. Il vous faut des règles du jeu qui fassent levier pour votre action. Je vais travailler en ce sens car c’est l’intérêt général et c’est l’intérêt de nos élèves »[10].

Chacun percevra que lors de cette allocution non seulement la priorité n’est pas donnée à la pédagogie mais bien à la dimension économique puisque Blanquer se propose de jouer exactement le rôle tenu par Georges Bush sénior en faveur de l’entreprise Monsanto : celui d’une porte d’entrée ou d’un levier facilitant la pénétration du marché. Le site internet d’Éducapital ne laisse par ailleurs aucun doute : la première page invite à découvrir le portefeuille du fonds d’investissement, sa stratégie qui laisse apparaître le fait qu’il veut « investir dans des entreprises européennes innovantes ayant le plus grand potentiel d’échelle », « dans tous les segments du marché de l’éducation et de l’apprentissage » tout en rappelant qu’ils sont « des entrepreneurs en capital-risque » et que la spécialisation sur le segment de l’éducation a été choisi afin d’avoir « un impact sur la société », ce qui signifie, malheureusement, que la volonté de changement anthropologique par l’imposition du numérique est réelle. Enfin, cette page rappelle que le fond fournit un « soutien solide à [leurs] sociétés de portefeuille pour les aider à croître et à atteindre leurs objectifs (financement, recrutement, processus, aller sur le marché…) » grâce à « l’accès à une grande edtech Communauté »[11]. Cette Ed’tech communauté c’est le marché français de l’Éducation nationale fournit, comme il le déclare lui-même, par Blanquer, pieds et poings liés ! Rien sur une quelconque théorie pédagogique !

Ne pouvant s’arrêter, le ministère va même créer en juin 2018 son « lab 110 bis », sorte d’incubateur de start-up, dont les projets pourraient tourner autour du développement de « l’Intelligence artificielle » le tout logé sur 350 m² de bureau au sein du ministère. Le bonheur pédagogique ! Car Blanquer, souhaite mettre en place une « interactivité » entre l’homme et la machine ou, comme il le déclare, créer « un couple réussi entre l’homme et la machine »[12].

Cependant, il reste à découvrir si, malgré tout, éduquer grâce à une pédagogie numérique est majoritairement efficace pour les élèves et étudiants. Et c’est ici que Blanquer et tous ses amis font œuvre de sorcellerie. En effet, désormais, tous les rapports sont à peu près d’accord, qu’ils soient effectués par des institutions indépendantes ou officiellement liés aux institutions politiques dominantes : le travail sur ordinateur non seulement détruit les capacités intellectuelles mais, de plus, induit des pathologies dangereuses pour l’avenir des individus. Les retards par manque de stimulation, par manque d’échanges et de présences humaines, les retards de développement cognitif, les retards orthophoniques, le développement de l’hyperactivité ou des troubles autistiques, les perturbations de l’attachement et l’engourdissement de la pensée, les addictions…[13], sans parler de la puissance commerciale intrusive, « invasive », de ces dispositifs (outils de visio-conférences par exemple).

Il serait sans doute fastidieux de reprendre tous ces rapports, et nous invitons donc le lecteur à aller consulter l’ouvrage coordonné par Cédric Biagini, Christophe Cailleaux et François Jarrige Critique de l’école numérique. La sorcellerie est alors la suivante, bien que les rapports montrent les méfaits du numérique dans le cadre éducatif, Blanquer et ses amis s’accrochent aux déclarations positives de quelques élèves heureux d’avoir entre leurs mains les outils nécessaires au développement de ces techniques numériques. Ils imposent de la sorte, et partout, à tous les niveaux de l’éducation, ces dernières à marche forcée, prétextant la situation virale. Ainsi, le ministère continue de défendre l’indéfendable, espérant, comme les alchimistes, transformer le plomb en or.

 

Conclusion

La nécessité de prendre conscience, même de manière superficielle, de ce que doivent être la pédagogie et les évaluations, nous intime une autre nécessité : celle de donner aux élèves et aux étudiants le temps qu’ils n’ont habituellement pas pour se saisir à nouveau de la fragilité de la vie, de la vulnérabilité des êtres, de la fragilité du monde, de l’importance d’interrelations incarnées, charnelles. Il ne serait pas inutile, non plus, de leur donner à croire que la pédagogie n’est pas affaire de technique mais de vivant, d’affectivité, une articulation contradictoire entre des sujets porteurs de désirs, d’angoisses, de résistances et rassemblés autour d’un projet politique qui se doit d’avoir pour autre tâche la disparition de la barbarie et le devenir d’un processus révolutionnaire.

 

Ronan David, Fabien Lebrun, Nicolas Oblin et Patrick Vassort

 

[1] Jacques Ardoino, Les Avatars de l’éducation. Problématiques et notions en devenir, Paris, PUF, 2000, p. 104.

[2] Philippe Meirieu, « Pédagogie(s), science(s), sciences de l’éducation et politiques éducatives », entretien accessible sur le site de l’auteur : https://www.meirieu.com.

[3] Jacques Ardoino, Éducation et politique. Propos actuels sur l’éducation II, Paris, Gauthier-Villars, 1977, p. 245.

[4] Ibidem, p. 248.

[5] Voir Georges Devereux, De l’angoisse à la méthode dans les sciences du comportement, Paris, Flammarion, 2012.

[6] Jacques Ardoino, Éducation et politique. Propos actuels sur l’éducation II, op. cit., p. 235.

[7] Jacques Ardoino, Guy Berger, D’une évaluation en miettes à une évaluation en actes. Le cas des universités, Paris, ANDSHA – Matrice, p. 12.

[8] Ibidem, p. 17.

[9] Voir le film de Fernand Deligny, Ce gamin, là, in Le cinéma de Fernand Deligny, Paris, Éditions Montparnasse, 2007.

[10] Cité par Christophe Caillaux, « La Edtech à l’assaut de l’éducation », in Cédric Biagini, Christophe Caillaux et François Jarrige (Coordonné par), Critiques de l’école numérique, Paris, L’Échappée, 2019, p. 95.

[11] Voir ce merveilleux site : https://www.educapital.fr

[12] Ibidem, p. 113

[13] Voir Ibid.

 

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