Pauvre Camus*… l’épreuve de français du DNB

Cette année, contrairement à l’an passé, les questions de « grammaire et compétences linguistiques » ouvrent l’épreuve et nous font franchir un cap dans la vision de l’enseignement des Lettres qui est transmise à travers cette épreuve nationale. Une réflexion du Collectif.

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Depuis la session 2018, la forme du brevet en français a changé (encore !).

La partie portant sur le texte et l’image est composée de deux temps : « Grammaire et compétences linguistiques » et « Compréhension et compétences d’interprétation », présentés dans cet ordre de priorité sur la 1ère page du sujet, ce qui, en soi, est déjà significatif.

Cette année, contrairement à l’an passé, les questions de « grammaire et compétences linguistiques » ouvrent l’épreuve et nous font franchir un cap dans la vision de l’enseignement des Lettres qui est transmise à travers cette épreuve nationale : un texte, une image et d’emblée des questions de langue totalement déconnectées de toute compréhension et de toute interprétation. Ici, le texte ne sert, au final, que de support factice à un étiquetage grammatical qui n’a d’autre intérêt que lui-même.

Exit donc, le lien entre langue et littérature, entre langue et réflexion critique, littéraire et interprétative.

Exit donc, la nécessité de comprendre un texte, d’entrer dans un texte avant d’en aborder les aspects techniques.

Et que dire de la brutalité du procédé ? De ces élèves, assez nombreux et nombreuses, dont nous avons vu le désarroi lorsque, après une première lecture du texte, elles et ils ont été confronté·es à des questions de langue complexes dans leur formulation et d’une technicité absurde ? Non pas nécessairement par manque de connaissances, mais parce que de telles questions en ouverture ne pouvaient que créer un sentiment d’angoisse, d’incompréhension, voire d’échec dès le début de l’épreuve. Combien ont laissé ces questions de côté ? Combien ont consacré un temps disproportionné à essayer de comprendre leur formulation ? Combien encore sont resté·es paralysé·es par cette ostentation de connaissances techniques, nous le répétons, absolument pas mises au service du sens et de l’interprétation ?

Et pourtant, il aurait été largement possible de tirer ces analyses grammaticales vers une interprétation littéraire du texte, de mettre en avant les évocations sensorielles du souvenir créées par les expansions nominales, d’aborder la vivacité narrative introduite par les propositions participiales de temps. Mais non, le choix a été d’étiqueter et de faire faire des opérations de remplacement et de réécriture sans autre intérêt que de démontrer une vaine maîtrise techniciste qui sera d’ailleurs oubliée sitôt l’examen passé.

La séparation de la langue et de la littérature est, selon nous, actée par ce sujet de brevet qui ne laisse aucune place à la réception et l’appropriation des textes par les élèves.

De fait, les questions de la partie « compréhension et compétences d’interprétation » sont d’une triste pauvreté, réduisant l’acte de lire, comprendre et interpréter à un simple relevé venant corroborer des hypothèses formulées dans les questions, données comme évidentes, incontestables, comme s’il n’y avait qu’une lecture possible des textes : « Pourquoi ce moment est-il particulièrement important pour les enfants ? Comment l’écrivain montre-t-il que les enfants sont heureux au moment de la baignade ? »

Justifier des hypothèses, prélever des preuves dans le texte, voilà à quoi est réduite l’activité des élèves.

Émettre un avis personnel ? S’interroger sur le genre du texte, sur son style, sur son sens, sur sa portée critique, sur son aspect esthétique, littéraire ? Le mettre en rapport avec un contexte historique ? Rien de tout cela dans les questionnements proposés cette année, et on le regrette, assurément !

Vers une réception et une appropriation appauvries et lissées des textes littéraires

Albert Camus sort au DNB : c’est une bonne nouvelle, pourrait-on dire. Un auteur à la pensée complexe, aux œuvres souvent en prise avec leur époque et au style qui emporte, qui émeut, qui dérange parfois.

Et pourtant, on ne peut que constater avec dépit à quel point les œuvres sont appauvries une fois passées par les mains de l’Institution.

En effet, dans le texte de Camus comme dans la photographie de Doisneau, ce qui saute aux yeux, c’est le contraste entre la situation et les occupations des enfants. Dans le texte, si la dégustation des frites et la baignade paraissent si jubilatoires et réjouissantes, c’est parce qu’elles ont lieu dans un contexte de grande pauvreté, qui est celui de l’Algérie des années 20. Pour ce qui est de la photographie de Doisneau, sa date, 1944, et son titre « La voiture fondue », en disent long sur le contexte : la guerre et les destructions qu’elle a provoquées, au milieu desquelles les enfants parviennent à recréer de l’amusement et de l’insouciance.

Ces œuvres ne prennent tout leur sens que si on les met en rapport avec ces situations historiques et sociales. Or, le questionnement de l’épreuve évacue totalement ces aspects. Est-ce à dire que parler de pauvreté serait dérangeant ? Que faire référence à la situation sociale de l’Algérie des années 20 n’aurait pas sa place dans une épreuve du DNB ? Étant donné la conception franco-centrée et élitiste de la littérature des programmes Blanquer, ces hypothèses ne paraissent pas insensées...

Une mise au pas des enseignant·es

En somme, si l’année dernière, le brevet nous avait paru être une vitrine à destination des parents inquiets ou des voix déplorant une baisse de niveau des élèves, cette année, il s’agit bien plutôt d’un message très clair et très fort à destination des enseignant·es : la compréhension de texte est simple, accessible, il n’est donc pas nécessaire de la travailler et d’y accorder du temps. Par contre, la langue est ardue, pointilleuse, « exigeante » (« Enfin ! » diront certain·es) les enseignant·es devront donc, si elles et ils veulent bien préparer leurs élèves, axer leur enseignement sur la grammaire, y consacrer de longues séances d’étiquetage, de manipulation, de technicité sans qu’il y ait besoin de les relier aux textes lus et produits. De la grammaire pour la grammaire, au final, exactement comme ce qui se prépare avec les réformes du lycée et du bac : des questions de langue qui consisteront en un stérile étiquetage, qui ne doivent pas déboucher sur le sens, selon les propos tenus par des IPR de Lettres lors des formations sur l’application des réformes.

On joue ici sur la conscience professionnelle des enseignant·es, on les place de nouveau dans une position ambivalente, un dilemme entre ce qui est le cœur de notre enseignement, que nous voulons ouvert et émancipateur, et les directives et examens qui limitent l’espace de liberté et de création, qui transmet une vision appauvrie et autoritaire des lettres et dont nous ne voulons pas.

Alors, quels espaces de liberté nous reste-t-il, pourrait-on se demander ?

Au collectif Lettres vives, nous nous demandons plutôt, avec envie et combativité : quels espaces de liberté allons-nous conquérir ?

Pour les conquérir avec nous, n’hésitez pas à nous rejoindre !

 

*Le titre aurait également pu être « Pauvre Vallès », tant le sujet de la série professionnelle est pauvre et méprisant pour les élèves, ne relevant également que de l’étiquetage grammatical et stylistique, et de relevés venant confirmer des hypothèses de lecture. Quant à la puissance subversive des textes de Vallès, elle aussi, elle disparaît totalement…

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