Discours militants: comment ne pas renforcer nos adversaires ?

Un article de Jacques Limouzin, agrégé d’histoire, inspecteur d’académie-inspecteur pédagogique régional honoraire, vice-président de la Ligue de l’Enseignement de l'Hérault.

Jacques Limouzin enseigne l’histoire des faits religieux et de la laïcité dans le cadre de diplômes universitaires (notamment « Laïcité et médiation », Université de Nîmes-IFME).

Inquiétudes…

Lorsque l’on consacre une bonne part de son activité à la vie associative et que, dans ce cadre, on a la possibilité et la chance de fréquenter des milieux divers et très différents de la communauté d’intellectuels militants de la Ligue de l’enseignement, lorsque l’on se tient informé des tendances de l’opinion publique autrement qu’en fréquentant les organes de presse qui nous ressemblent et flattent nos engagements, on ne peut être qu’inquiet d’une évolution générale de cette opinion vers la radicalité des positionnements et, pour être précis et clair, de la diffusion des simplifications de l’extrême-droite.

Nous pouvons certes nous rassurer en mettant cette évolution au compte des démons de notre temps : ici la globalisation, là le néo-libéralisme, ailleurs la perversité de telle politique ou les manipulations de tels organes de presse. Ils ont leurs responsabilités, sans doute larges. Mais ce serait être aveugle que ne pas s’interroger sur les effets des discours militants qui percutent cette opinion, suscitent en cascade des réactions hostiles et, finalement, ouvrent un boulevard de popularité aux idées simplistes.

Je crains fort, je suis même sûr, que l'on n'amène pas à soi une majorité d’une population en créant les conditions de son humiliation par la mise en cause culpabilisante de ses catégories de compréhension du monde, fussent-elles approximatives, incomplètes voire erronées. Car, même si cela n'est pas voulu, c'est ainsi que cela est vécu. Rien n’est plus générateur de fermeture des esprits que l’humiliation ressentie par les personnes ou par les groupes humains. Ainsi, dire et répéter à la masse d’une population qu’elle est caractérisée par un « racisme systémique », c’est oublier qu’elle a besoin, sinon d’être fière d’elle-même, du moins de conserver une estime de soi suffisante pour avancer dans la résolution des problèmes qui existent en son sein et, notamment, le racisme. Lui dire que pèse sur elle et pour l’éternité les péchés de l’esclavage ou de la colonisation, par ailleurs attribués à elle seule, revient à agir de même.  Vouloir réduire ce genre de propos par des explications, même pertinentes (« mais non, la responsabilité n’est pas la culpabilité » ; « mais systémique ne veut pas dire tout le monde » etc.), cela ne réduit en rien la violence symbolique initiale du propos, sinon pour ceux qui sont déjà acquis aux nuances du discours ou qui trouvent leur propre estime de soi dans la posture aristocratique des minorités qui se savent éclairées.

Ces effets sont aggravés par la renaissance de cette vieille pratique politique qu’est l’agit-prop. On peut comprendre que le développement nouveau de cette stratégie réponde à l’évolution de nos sociétés dans lesquelles les médias audio-visuels et les réseaux sociaux combinés donnent un accès et une force démultipliée à la propagande de tous envers tous. L’agit-prop, c’est la fabrication de points de fixation, voire de conflits, fondés sur le partage des émotions, à des fins de diffusion d’une thèse, d’un projet, d’une conception du monde ou d’une idéologie. C’est un jeu classique du débat public qui, généralement, vient en appui de l’exposition de thèses plus ou moins radicales sur un sujet donné, évidemment problématique dans une société. Mais parce que son aliment premier est l’émotion, même si un discours rationnel peut suivre, cette expression de radicalité ne peut que susciter immédiatement des radicalités inverses que leur propre expression renforce et stabilise, rendant largement inopérants les discours explicatifs qui suivent.

Pourtant…

Pourtant, il faut relire ce que l’historien britannique Ian Kershaw propose en introduction de son ouvrage : Qu’est-ce que le nazisme ?, Problèmes et perspectives d’interprétation (folio histoire, Gallimard, 1992). Il y aborde la question des explications historiques et politico-idéologiques de son sujet et, surtout, sa « dimension morale » (p.51-55) : « Alors que traditionnellement les historiens évitent (avec des succès divers) de porter des jugements moraux lorsqu’ils s’efforcent de parvenir à une « compréhension » (Verstehen), faite de sympathie pour leur sujet d’étude, dans le cas du nazisme et de Hitler, cela serait tout bonnement impossible. »

Or d’autres sujets sont, sinon de la même eau, du moins d’une charge morale incontournable. Les programmes d’histoire des collèges et lycées depuis proclament depuis des lustres que la connaissance du passé a une finalité civique. Et c’est plus encore le cas lorsque le discours qui est tenu sur un objet de ce passé est explicitement engagé car, si l’historien peut résister à l’idée de « donner des leçons de morale du présent au passé », l’utilité même de l’histoire est d’utiliser les exemples du passé pour inciter le présent à prendre en compte les dimensions éthiques et morales des actes humains. Ainsi, la question de l’esclavage ne saurait souffrir le moindre relativisme. De fait, il n’y a que les milieux perdus de l’islamisme le plus radical qui osent aujourd’hui légitimer cette pratique, au nom de la conception dévoyée d’une histoire religieuse essentialisée dans des Ecritures et dans leurs commentaires, et du refus de leur contextualisation dans la société morte qui les vit advenir. La question de la colonisation devrait être abordée de même et seul un racolage électoral a quelquefois cherché à lui trouver des « aspects positifs » pour lesquels il suffirait de demander à ses tenants s’ils les retiennent aussi pour toutes les autres colonisations de l’histoire universelle pour en faire mesurer l’aporie, la dissimulation d’autres objectifs ou la perpétuation de schémas mentaux racistes plus ou moins conscients.

Bref, si la connaissance du passé à un autre sens que la collecte d’anecdotes par des collectionneurs de « curiosités », et si elle ne donne pas de leçons clefs en main, elle est une expérience pour les hommes et les femmes du présent et, comme telle, elle doit servir à l’exercice de leur jugement, c'est-à-dire à leur édification morale et politique.

Alors ?

Alors « Que faire ? » et que dire dans la situation presque paradoxale où il faut à la fois dire et faire en sorte que ce que l’on dit soit écouté et finalement accepté par des esprits attachés aux images d’un passé en lien avec leur construction identitaire ?

Dans un collège, et à titre d’exemple, la question de l’enseignement du génocide des Arméniens avait produit la forte émotion des élèves d’une communauté turque et de leurs parents. Mais aussi, pour des raisons autres, celle des professeurs, tous remarquables de qualité et d’engagement, voulant avec raison s’en tenir à cet enseignement prévu par la loi. La problématique était alors la suivante : comment traiter le sujet tel qu’il le fallait tout en restant écoutable et écouté par tous les élèves et assurer la paix dans le collège ? La solution trouvée fut de ne pas renoncer, mais d’encadrer le sujet par plusieurs analyses de contexte pour désamorcer le sentiment d’humiliation que pouvaient ressentir des enfants légitimement attachés à leurs origines. Comment ? D’abord par la valorisation des tentatives de réformes modernistes de l’empire ottoman (Tanzimat ; l’édit de Gülhane (1839) ; révolution des Jeunes Turcs (« Il n’y a plus de Bulgares, de Grecs ou de Macédoniens, il n’y a plus que des Ottomans » ― discours d’Enver Pacha en 1911 à Thessalonique). Ensuite par la compréhension de leur échec devant le désir de souveraineté des nationalités non turques, humiliées par des siècles de domination. Au-delà, par le contexte de la première guerre mondiale créant les conditions de leur abandon au crime par ces mêmes Jeunes Turcs et de leur faillite morale. Enfin, par la définition précise de la notion juridique de génocide, située dans le temps de l’histoire universelle et permettant de distinguer les singularités de chacun de ces crimes. De plus, les professeurs convinrent, après l’étude du génocide des Arméniens, et sans rien omettre des faits, de compléter l’analyse par un cours sur la naissance de la Turquie moderne, le rôle de Mustapha Kemal Atatürk et ses réformes, pour que, dans leur attachement à leur culture d’origine, l’estime de soi des élèves et leurs familles trouve un support dans le discours du professeur. C’était certes singulièrement étendre le programme, mais c’était aussi reconnaître que « la nécessité est la meilleure des vertus ».

Pour qu’ils servent à l’édification morale et politique des citoyens, les discours nécessaires sur le passé de toutes les civilisations, par exemple ceux sur la colonisation et sur l’esclavage pour la France et de l’Europe, doivent nécessairement conduire à une réflexion éthique qui exprime clairement la distance morale envers des actes en contradiction avec nos valeurs et leur refus. Mais comment ne pas faire obstacle à cette adhésion par la crispation sur l’estime de soi de tous ceux dont une part de l’identité prend globalement appui sur un passé commun ?

Sans doute en replaçant ces faits historiques dans l’histoire universelle des deux processus, en ne faisant pas des Européens les seuls salauds de l’histoire. Sans doute en visant en conclusion que la connaissance des colonisations passées fasse percevoir la réalité insupportable de celles d’aujourd’hui : la submersion des Tibétains et des Ouigours par une immigration délibérée des chinois Hans relève d’un processus colonial. Si l’histoire des colonisations ne sert pas à s’en rendre compte, elle ne fait que remâcher le passé.

Ensuite, en associant l’histoire et la mémoire des colonisations européennes à celles de l’anticolonialisme en Europe, en associant celles de l’esclavage à celle de l’antiesclavagisme et des abolitions. En faisant aussi prendre conscience que l’Europe est la civilisation qui a théorisé et mis en place les droits de l’homme et qu’elle est la première sinon la seule à avoir trouvé, en elle-même et plus encore contre elle-même, les ressources morales pour finalement interdire d’abord la traite, puis l’esclavage avant de jouer un grand rôle dans la diffusion de ces interdictions dans le reste du monde.

Au-delà, comment traiter au plan historique et juger au plan éthique les « grands hommes » institués par des « romans nationaux » (qui sont par ailleurs universels dans leur principe) sans se livrer parallèlement à des inventaires de mémoire et d’histoire de leurs actions, morales et immorales, à l’aune des valeurs contemporaines ? C’est ainsi que l’on peut analyser autant  la statuaire réelle et symbolique de Bonaparte que celle de Samory Touré, à la fois grand résistant à la colonisation française et esclavagiste notoire.

Une telle approche ne saurait être relativiste. Elle ne dédouane aucun passé, le crime ne relativisant pas le crime. Cela signifie que, au-delà de leur compréhension historique, la charge morale de ces histoires doit être mise en évidence et, spécialement, aux travers des souffrances de ceux qui en furent les victimes. Elle aura toujours ses dénégateurs et, avec eux, l’affrontement est inévitable, intellectuel, philosophique, éthique et politique. Mais il ne faut pas rater les occasions de rallier tous ceux qui le peuvent et que l’auteur de ces lignes estime suffisamment nombreux pour ne pas renoncer à agir.

Réussir à faire partager un discours, c’est prendre en compte le réel et notamment celui des émotions, des sentiments et des ressentiments de ceux à qui il s’adresse. Pour qu’un discours soit utile, il faut au moins qu’il soit écouté. Et il ne peut être écouté que si ceux à qui il est destiné ne sont pas rejetés dans la déploration pénitentielle d’une seule part du passé qui leur est attribué, mais peuvent trouver, dans l’infini complexité de ce passé et au travers de la valorisation de leur propre identité, les raisons d’adhérer aux combats nécessaires contre les discriminations contemporaines.

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