La fabrique de l'homme concurrentiel : la cohérence des politiques d'éducation en Europe

A l'heure où les Universités françaises, après la défaite du mouvement de 2009, subissent l'accélération de leur transformation en organismes en concurrence les uns contre les autres, un livre travaille à produire une vision globale de la cohérence des diverses réformes éducatives européennes, apparemment disséminées et hétérogènes. Le Comité de Savoir Public salue cette entreprise de lutte par le partage du savoir : en soulignant la logique globale à l'œuvre à travers les politiques européennes d'éducation, Isabelle Bruno, Pierre Clément et Christian Laval font apparaître que c'est peut-être une autre idée de l'homme qui est en train d'être façonnée. L'éducation, la PAIDEIA, en grec, est bien cette institution par laquelle les communautés humaines projettent l'idée qu'elles se font d'elles-mêmes et de l'humain en général - de ses dispositions, de ses capacités et du sens que l'on peut donner à leur culture et à leur développement. Werner Jaeger, au début des années trente, dans un livre simplement intitulé PAIDEIA, avait mis en relief cette idée comme le fondement de la civilisation grecque transmis à l'Europe. La même Europe semble être aujourd'hui le moyen d'une ultime transformation de l'homme à travers la réforme de ses institutions d'éducation : faire de tout ce que chacun peut apprendre un bien négociable sur un marché, c'est faire advenir un nouvel homme, entrepreneur de soi-même, ayant intériorisé, dans son être même, les règles de la concurrence. Comme les guerriers homériques inventent "l'âme" pour mettre un mot sur ce qu'ils pourront dès lors mettre dans la balance et monnayer (c'est son âme que l'on risque tous les jours au combat, cette vie que l'on peut se voir dérober à chaque instant - et c'est ce qu'il faut faire prendre en compte au moment du partage du butin), l'homme de l'ère néo-libérale est appelé à matérialiser l'immatériel savoir que son éducation lui a donné, afin d'être en mesure de le valoriser comme un bien négociable. Les Universités, transformées par la réforme, sont appelées à produire ce nouvel homme. C'est l'ultime étape de la transformation de l'humanité européenne qui est en marche. Les auteurs semblent penser que nous pouvons encore échapper à ce néant annoncé. La prise de conscience de ce vers quoi nous nous dirigeons est peut-être une étape vers une réaction - en faveur d'une autre idée de l'homme, dont on peut se demander néanmoins comment il sera bientôt encore possible de le faire exister sans repartir à zéro. Dans la simple perspective du partage du savoir, nous reproduisons ici la très claire présentation du contenu du livre proposée par Pierre Crépel, historien des sciences, qui permet de goûter à l'ouvrage d'une manière synoptique (on peut aussi retrouver le compte-rendu de l'ouvrage par le même auteur dans l'Humanité en suivant le lien suivant http://www.humanite.fr/2010-05-14_Idees-Tribune-libre-Histoire_Les-boites-noires-de-la-strategie-de). C'est là, mieux qu'un parti-pris, une base idéale pour discuter et, peut-être, éclairer l'action à venir.

 

Le Comité de Savoir Public

 

 

 

Isabelle Bruno, Pierre Clément, Christian Laval, La grande mutation. Néolibéralisme et éducation en Europe, Syllepse et Institut de recherche FSU, 2010, 135 p., 7 euros

 

 

Introduction. Une révolution de l'éducation en Europe, p. 9-14

 

Un "nouveau cycle" s'est ouvert pour la formation, les connaissances, l'innovation. Pour le projet éducatif de l'Union Européenne (UE), le principe est la concurrence, le modèle est l'entreprise (p. 9).

 

Les auteurs visent trois objectifs: 1) faire mieux connaître une politique cohérente, souvent déguisée, rarement exposée de façon systématique; 2) montrer que cette subordination du savoir au grand marché concurrentiel n'est pas secondaire mais prioritaire pour les instances européennes; 3) dégager (ce qui est encore plus grave) la nouvelle conception de l'homme inscrite derrière tout cela (p. 12-14).

 

Chapitre 1. La naissance du nouveau modèle éducatif en Europe, p. 15-32

 

La connaissance n'était pas prévue par Jean Monnet pour faire partie des valeurs économiques de l'UE; il n'y a rien dans le Traité de Rome sur le sujet. Seule la formation professionnelle est évoquée (p. 15-17).

 

Une théorie peu connue du grand public, « l'ordolibéralisme » allemand, élaborée à Fribourg dans les années 1930:

"Une 'politique de société' (...) doit adapter les mentalités, la morale, les relations sociales, la vie quotidienne, l'habitat, aux exigences de bon fonctionnement de la concurrence libre et loyale", y compris dans l'éducation (p. 19).

Il faut donc "préparer les individus aux contraintes de la concurrence et surtout à celles qu'ils auront à connaître sur le marché du travail" (p. 19).

 

1ère rencontre des ministres de l'éducation de l'UE: novembre 1971

Création d'un comité de l'éducation: 1974

1er programme d'action communautaire: février 1976 (p. 20).

 

"Progressivement, la formation professionnelle devient un outil de régulation des marchés du travail" (p. 21).

 

Mise en place d'un paradigme mondial par l'OCDE (p. 22).

 

Détour utilisé: faire passer la stratégie éducative comme un contrepoids de la stratégie économique

 

Article 126 du traité de Maastricht (1992): l'éducation rentre dans le domaine communautaire à titre de compétence "complémentaire" (p. 23).

 

Les organismes patronaux très actifs: la flexibilisation du marché du travail doit entraîner une transformation radicale des structures scolaires (p. 25)

 

Le discours sur les "ressources humaines", la "société cognitive", l' "économie de la connaissance", le "capital humain", les "compétences" se répand dans les années 90: Livre blanc de J. Delors, 1993, etc. (p. 25-26)

 

L'éducation et la formation professionnelle considérés comme relevant des mêmes dispositifs (p. 26)

 

Vers une pédagogie de l'innovation technologique et du changement social permanent (p. 26)

 

Allègre, le rapport Attali (1998), le processus de Bologne (1999), etc. ; tout cela est approuvé par la Confédération européenne des syndicats (p. 30-32).

 

Chapitre 2. Le paradigme européen de la connaissance, p. 33-48

 

"Une instrumentalisation radicale du savoir, selon une version ultra-utilitariste assez inédite dans l'histoire des idées" (p. 34).

 

Sont mis en place des outils "qui visent à organiser un environnement et des systèmes d'incitation susceptibles d'engendrer des comportements et des subjectivités orientés vers la concurrence, la performance, le gain personnel (p. 34).

 

"L'investissement de chacun dans sa propre éducation, considérée comme une accumulation de biens personnels, privatifs et rentables, conduit, comme par une 'main invisible' à l'augmentation de la compétence économique nationale et européenne" (p. 34).

 

"La connaissance ne vaut pas par elle-même" (p. 35).

 

"Les ressources humaines constituent la principale richesse de l'UE" (Conseil de l'UE, Education et formation 2010, l'urgence des réformes pour réussir la stratégie de Lisbonne, mars 2004) (p. 36).

 

L'éducation doit être considérée comme un service rendu au monde économique" (rapport de l'ERT, 1995) (p. 36).

 

Une évaluation en permanence "pour connaître en chaque instant le volume et la nature des compétences achetées par l'employeur" (p. 38).

 

Les TIC « doivent permettre le suivi de chaque individu le long de sa formation et

la constitution de bases de données très riches et très utiles pour les employeurs sur le 'capital humain' de chacun » (p. 39).

 

L'apprenant doit "objectiver les compétences de base négociables sur le marché (marketable skills)" (p. 39).

 

"L'employabilité comme entreprise de soi-même" (p. 39)

 

Mémorandum sur l'éducation et la formation: il "compare le métier d'orientateur à celui d'un courtier en Bourse" (p. 42).

 

Cf. théories de Gary Becker (prix Noble d'économie) sur le capital humain et "le stock de connaissances valorisables économiquement et incorporées aux individus", cité p. 44.

 

"Le travailleur doit précisément convertir la subjectivité de salarié en une subjectivité de capitaliste dont les actifs sont ses propres compétences, qu'il doit rentabiliser sur le marché [flexible] de l'emploi" (p. 45)

 

Lire: OCDE, "Regards sur l'éducation 2009"

 

La compétence: elle est opérationnelle, donc différente de la connaissance: comment elle a pu séduire certains pédagogues (p. 45-48).

 

Chapitre 3. Les traités européens et l'éducation, p. 49-58

 

"Loin d'être une jungle sans règles, le marché unique réclame au contraire une production juridique proliférante" du droit européen (p. 49-50).

 

Régression de la laïcité (p. 53).

 

La concurrence s'applique aux institutions publiques.

 

Le flou voulu entre SIG (services d'intérêt général) et SIEG (services d'intérêt économique général) pour favoriser la déréglementation et autoriser la transformation marchande du service éducatif (p. 55).

 

Comment OCDE, OMC, AGCS présentent cela comme inéluctable (p. 57-58).

 

Un "gouvernement par les normes" (p. 58).

 

Chapitre 4. La stratégie de Lisbonne, p. 59-83

 

Elle vise "une modification du comportement des Européens" (p. 61)

Le texte même parle d'un "Etat social actif", son acceptation a été facilitée par la "vague rose" (élections de gouvernements sociaux-démocrates) qui s'est répandue sur l'Europe à partir de 1995 (p. 62).

Du Welfare au Workfare (p. 64).

Il s'agit d'une "politique intégrée" qui concerne l'emploi, la recherche, l'innovation, l'éducation (p. 66).

La liste des "compétences de base" résumée brutalement en 3 I par la ministre italienne de l'enseignement Moratti: "Internet, Inglese, Impresa", soit NTIC, anglais de communication, "esprit d'entreprise" et "aptitudes sociales" (p. 68)?

 

"L'équité", c'est l'employabilité aussi des femmes, des immigrés, des handicapés (p. 68).

 

La "Méthode Ouverte de Coordination" (MOC). L'Europe, n'ayant guère de compétence juridique en matière d'éducation, peut piloter par la MOC, méthode qui fait partie du "New Public Management" et utilise le benchmarking, c'est-à-dire une comparaison généralisée par le chiffre: l'éducation gérée ainsi comme une grande entreprise par comparatisme statistique permanent (p. 69-71).

Le pouvoir normatif en dehors du cadre juridique: "peer-review-peer pression", contrôle et pression par les pairs: "naming, faming, shaming" (p. 74), le "stress de convergence".

 

"Chaque sujet doit "suivre de son plein gré les orientations collectives, selon des finalités préalablement fixées et non discutées comme telles, car elles sont censées relever d'une nécessité économique non négociable" (p. 75).

 

Un rapport européen de 2000 contient la liste des "16 indicateurs de qualité" dans l'éducation (p. 75).

 

Le fonds privés qui devaient arriver dans l'éducation n'arrivent pas, donc ... on continue (p. 79).

 

Chapitre 5. La réforme des universités dans la stratégie de Lisbonne, p. 85-102

 

La "gouvernance" des établissements: celle-ci "doit être fondée sur un leadership fort et efficace, assuré par une équipe de direction formée aux outils de gestion et de pilotage, et intéressée, y compris sur le plan matériel et financier" (p. 89).

 

"L'autonomie dont il est question dans le nouveau management européen est, à l'inverse de l'autonomie intellectuelle des universitaires, un dispositif strictement gestionnaire, à géométrie variable, qui concerne la seule équipe directoriale et qui est établie sur le modèle de l''autonomie dépendante' d'un état-major d'entreprise à l'égard de ses actionnaires et de ses clients. L'Etat et les entreprises qui seront les financeurs auront, tout comme les actionnaires des entreprises privées, le dernier mot dans la décision, il va sans dire" (p. 89-90).

 

"Création d'un véritable marché du travail des enseignants et des chercheurs" (p. 90).

 

Principe d'accountability (responsabilité comptable), généralisation des classements internationaux, logique de différenciation entre établissements et entre départements à l'intérieur des établissements eux-mêmes (p. 91-92).

 

Endettement privé des étudiants:

"Désormais les études doivent être conduites [par chacun] en fonction d'un calcul de rentabilité permettant de comparer le montant des investissements consentis et des espérances de gains" (p. 95).

 

Attirer les bons étudiants étrangers: source de revenus (p. 96).

"Culture du résultat et de la qualité"

 

"Les universitaires regardés comme les principaux obstacles à l'efficacité et à la performance" (p. 96-97).

 

Les scientifiques doivent s'engager dans des relations avec le privé pour l'exploitation de leurs résultats, il s'agit de "transformer la vision qu'ils se font de de leur métier" (p. 98).

 

Concurrence entre régions (p. 99).

 

Les outils de la "coopétition" internationale: "l'évaluation, l'assurance qualité, l'autonomie stratégique, la liberté de prélever des droits d'inscription, les partenariats avec les entreprises" (p. 101).

 

La concurrence valeur suprême, source de progrès: tout en dépend (p. 101).

 

Chapitre 6. De la stratégie de Lisbonne aux politiques nationales, p. 103-123

 

"Une européanisation des contenus et une nationalisation des apparences" (p. 104).

 

A chaque fois, "la rhétorique officielle invoque une urgence absolue et une nécessité de fer qui empêchent toute autre politique possible et disqualifient par ce fait même toute objection" (p. 104).

 

Attention, un nouveau cycle s'est ouvert: ne pas rester dans l'inertie intellectuelle et l'enfermement hexagonal (p. 105).

 

Instrumentalisation (par le pouvoir) des intérêts catégoriels (p. 105).

 

D'un côté "déguisement du but visé", de l'autre "construction d'une parole experte" (p. 106).

 

"Connivence à la fois naïve et intéressée des experts en question" (p. 107).

 

"Invalidation généralisée des pratiques effectives des professionnels, dont l'avis ne compte plus dans l'élaboration des solutions à apporter sur le terrain" (p. 107).

 

Indicateurs chiffrés, objectifs, "projets annuels de performance" ou PAP (p. 112-113).

 

La CPU. Son colloque des 15-16 février 2007, avant même la LRU et les décrets, contient toutes les mesures gouvernementales (p. 117-123).

 

Conclusion. Rien n'est joué, p. 125-135

 

Ouvrir les boîtes noires de Bologne et de Lisbonne.

 

Si les documents "ne sont pas toujours rendus publics, c'est qu'ils n'ont pas vocation à se démocratiser"; on leur donne l'apparence d'une "technicité apolitique" (p. 126).

 

En gros, Bologne et Lisbonne ont échappé pendant dix ans à la "vigilance citoyenne" (p. 126).

 

Pour les classes dirigeantes, "la discussion publique des choix politiques et le jugement des électeurs ralentissent la 'modernisation' et nuisent à la 'compétitivité' " (p. 128).

 

Résistances diverses en Europe en 2009 (p. 131-132).

 

Conclusion: la lutte doit changer d'échelle ! (p. 134).

 

 

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