Le CSEN entre discrédit et instrumentalisation
Sur son blog, Roland Goigoux publie à un jour d’intervalle deux communications qui concernent le Conseil scientifique de l’éducation nationale (CSEN), créé à l’initiative du ministre de l’éducation nationale en 2017 et dirigé par Stanislas Dehaene. Dans celle du 18 novembre dernier, il répond à la lettre ouverte signée par des associations et revues dont il trouve l’initiative malheureuse : les signataires de cette lettre auraient dû attendre la publication des recommandations pédagogiques annoncées par le CSEN sur les types de recherche translationnelle en éducation. Ils auraient donc conclut prématurément à « un rapport résolument idéologique » qu’ils créditent d’avance de vouloir mettre de supposées « bonnes pratiques » de recherche « au service d’une vision prescriptive et normée de l’enseignement ».
Cela n’amène toutefois pas Roland Goigoux à nier ce qu’il considère être « la menace que fait peser le CSEN sur les sciences de l’éducation ». C’est pourquoi il demande aux chercheurs d’être plus rigoureux et précis, et d’adopter une stratégie mieux ciblée et concertée. En fait il leur reproche une erreur tactique, ce qui laisse inchangée sa perception négative du CSEN. « Balayer devant notre porte », et « critiquer l’activité du CSEN » sont les deux points sur lesquels il conclut.
Dans sa seconde communication du19 novembre, Roland Goigoux se sert de deux membres du CSEN, Michel Fayol et Maryse Bianco pour tenter de décrédibiliser le guide Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP, appelé communément « guide orange » (publié par le ministère en 2018 et remanié en 2019)[1]. Il s’appuie sur le rapport Pédagogies et manuels pour l’apprentissage de la lecture : comment choisir ?[2] publié en 2019 par le CSEN. Ce rapport présenterait un bilan qui contredirait sérieusement « une bonne partie des préconisations ministérielles » contenues dans le « guide orange ».
La paternité de ce rapport est attribuée aux deux chercheurs, alors que la présentation de celui-ci précise bien qu’il s’agit d’un texte collectif rédigé sous la direction de Stanislas Dehaene par le groupe de travail Pédagogies et manuels du CSEN coordonné par Michel Fayol et Maryse Bianco. Qu’ils aient coordonné ce groupe de travail permet-il d’aller jusqu’à parler de « leur » rapport, d’autant plus que sept autres membres du CSEN, nommés dans la présentation ont apporté leur concours à l’entreprise ? Sans doute pas.
Quoi qu’il en soit d’une sorte de repentir de la part des deux chercheurs qui sont présentés comme ayant voulu se démarquer de leur caution première du « guide orange », il n’en reste pas moins que l’objectif de Roland Goigoux est d’essayer de montrer que les critères à partir desquels il est souhaitable de choisir un manuel d’apprentissage de la lecture définis par le rapport du CSEN, sont en contradiction avec ce guide. Pour soutenir son propos il part de cinq points essentiels concernant les méthodes, l’efficacité des manuels, le 100% décodable, les mots outils et le travail de la compréhension, autant de points qui sont au cœur du débat sur l’enseignement de la lecture, et sur lesquels le « guide orange » se prononce sans ambiguïté et non sans raisons, loin d’un retour étriqué aux fondamentaux replacés dans le statut incontournable qui est le leur. Au travers de ce guide, c'est l'essentiel des principes de la démarche de la syllabique qui sont ciblés et contestés.
Roland Goigoux déplore que le CSEN ait pu « cautionner et assurer la publicité » du « guide orange » qui recommande la syllabique associée à un « dictat » méthodologique condamnant les enseignants à renoncer à leurs capacités de penser leurs pratiques, à abandonner leur liberté pédagogique. Abusivement « stricte », notamment dans sa démarche graphémique et sa demande du respect du 100% décodable, on ne saurait que la discréditer.
Malgré ces efforts pour obtenir ce discrédit, le résultat est mince. Loin d’exhiber les contradictions espérées, le rapport Pédagogies et manuels pour l’apprentissage de la lecture : comment choisir ? laisse plutôt deviner qu’il comporte des éléments de compromis sur des points qui ont dû faire l’objet de discussions au sein du CSEN, à l'exception de la question du statut des manuels qui se présente de façon plus contradictoire.
De possibles compromis
Les méthodes
Il est vrai que le rapport sur les manuels parle d’un « léger avantage » des méthodes synthétiques (dites syllabiques car elles assemblent les graphèmes pour former des syllabes) sur les méthodes analytiques (qui pratiquent la décomposition des mots en lettres). On ne peut que se demander pourquoi Roland Goigoux retient ce « léger avantage », alors que par ailleurs se trouve affirmée la garantie de meilleurs résultats grâce à un apprentissage rapide et systématique des correspondances graphème-phonème, démontrée par la recherche, l’analyse scientifique, les données internationales convergentes. La question se pose d’autant plus que l’économie générale de l’ensemble du rapport du CSEN confirme que cet apprentissage par les méthodes synthétiques est décisif pour accéder aux syllabes qui construisent la lecture des mots, des phrases, des textes, conformément à ce qui est proposé dans le « guide orange ».
100% décodable
Le « guide orange » se prononce clairement sur la nécessité de ne proposer aux élèves que des textes 100% décodables. Le rapport sur les manuels du CSEN nuance cette préconisation puisqu’il avance que les textes peuvent être susceptibles de contenir 70 à 85% de mots intégralement décodables. Ces pourcentages permettent à Roland Goigoux de conclure ainsi : « Rien ne justifie donc le slogan du guide orange : 100% décodable. »
Bien loin d’être un slogan, cette question du 100% décodable des mots, des phrases et des textes dès les premières leçons et jusqu’aux dernières, est centrale. Car si on n’apprend pas à lire aux élèves sur la base de la déchiffrabilité permanente de ce qu’ils ont sous les yeux, c’est que l’on introduit d’autres modalités d’apprentissage : de la reconnaissance globale et de la devinette par diverses voies préconisées par les manuels de la mixte. Or la compréhension d’un texte se joue dans sa littéralité qui ne peut pas ne pas être précisément déchiffrée de façon sure et autonome, à l’accent, à la virgule près. Ici comme ailleurs, l’à peu près plus ou moins diffus, confus, issu de pistes de « lecture » diverses n’a pas sa place. C’est cette dimension de la lecture sure d’elle-même d’un texte parfaitement déchiffré, condition de l’accès à la compréhension de l’écrit, qui ruine complètement les attaques contre la syllabique et le « guide orange », au motif absurde qu’elle produirait inexorablement des déchiffreurs non lecteurs, des automates dit-on même, incapables de comprendre ce qu’ils lisent. Qui peut regretter que de trop nombreux élèves cessent de confondre orage et orange, deux et doux, mardi et jeudi, base et basse, parachute et parapluie, jouer et s’amuser, ami et copain « parce que c’est pareil »… ?
Les mots outils
Le rapport du CSEN considère qu’un nombre limité de mots appris par cœur, dits mots outils (une dizaine) n’entraine pas d’effet négatif. On pourrait éventuellement ne pas se scandaliser outre mesure si la dizaine demeurait la norme. Mais dans les manuels édités à ce jour, la dizaine est très largement dépassée, y compris lorsque ces manuels présentent un fort taux de déchiffrabilité. Le « guide orange » se prononce clairement sur les enjeux majeurs de l’absence de mots outils dans les manuels, des enjeux qui correspondent en toute logique à ceux du 100% décodable que les auteurs de manuels peuvent respecter, évitant ainsi toute forme de reconnaissance globale, d’apprentissage par cœur de mots.
Bien que le rapport du CSEN sur les manuels propose le maintien d’une dizaine de mots outils, il demeure malgré tout très prudent sur cette question puisqu’il écrit : « Notons toutefois que construire des phrases qui évitent ces mots irréguliers [que sont souvent les mots outils] n’a rien d’impossible, et que cela peut paraître souhaitable pour éviter toute confusion ou contradiction dans les instructions pédagogiques. » C’est même tout à fait possible, des manuels le font sans pour autant démériter au niveau des textes qui ne font pas appel aux mots outils, contrairement à ce que prétendent certains qui jugent leur présence nécessaire pour rédiger des phrases susceptibles d’intéresser les élèves.
Roland Goigoux ne relève pas cet aspect du texte du rapport, pressé qu’il est de dénoncer l’illégitimité « d’interdire aux enseignants d’introduire quelques mots fréquents ». Interdire ! Pourquoi ce mot, alors qu'il s'agit pour les enseignants et leurs élèves d'être en mesure d’« éviter toute confusion ou contradiction dans les instructions pédagogiques »? « Dictat », « interdiction », l’argument qui se profile est bien pauvre pour tenter de disqualifier le « guide orange », dont le rapport sur les manuels n’entame pas le fond de la démarche.
L’enseignement de la compréhension
Le rapport du CSEN précise à juste titre que son insistance sur l’étude des correspondances graphèmes-phonèmes « ne signifie en aucun cas que les autres composantes de la lecture doivent être négligées ». Or, à partir du rappel de ces précisions qui justement insistent sur l’importance de la compréhension, Roland Goigoux croit pouvoir conclure de façon plutôt curieuse : « Il est dangereux d’inciter les enseignants à consacrer tout leur temps d’enseignement au décodage et à l’encodage de mots et de phrases et d’attendre la deuxième partie de l’année pour amorcer un enseignement de la compréhension de textes. » « Tout leur temps… attendre la deuxième partie de l’année…» Mais qui préconise un tel type d’enseignement ? Le « guide orange » qui consacre de nombreuses pages à l’étude de la langue et au travail de la compréhension dès les premières leçons?
L’enquête Lire et écrire au CP dirigée par Roland Goigoux (ifé 2016)[3] auprès de 131 enseignants de CP choisis pour leur expérience dans le métier et leur assurance professionnelle, montre que l’enseignement de la compréhension n’est pas dans l’ensemble à la hauteur des exigences qui doivent guider ce travail. Ces enseignants ne sont pas tous convaincus de l’intérêt majeur de la syllabique, et même ceux qui le sont et s’attachent à être vigilants sur un déchiffrage de qualité, peuvent ne pas être suffisamment préoccupés par un travail étoffé de la compréhension. Que leurs élèves puissent être plus déchiffreurs que lecteurs "compreneurs", n’a dans ce cas rien d’étonnant. La réussite d’un déchiffrage habile et précis est la condition nécessaire de tout accès à la compréhension de l’écrit, mais encore faut-il travailler explicitement ce qui est requis pour accéder aux sens qu’élaborent la grammaire, la syntaxe, la morphologie, la sémantique des textes lus, leur univers culturel.
Et puisque Roland Goigoux évoque le manuel Je lis, j’écris, soulignons ce que sa volonté de le décrier l’amène à mettre en avant lors d’une conférence. [4] Il énonce sur un power point les cinq principes didactiques d’une méthode graphémique tels qu’il les a lus chez les auteurs de ce manuel qui soutiendraient ceci : «Toute difficulté [je souligne] de compréhension disparait lorsque les enfants parviennent à lire sans ânonner, c’est-à-dire comme ils parlent. » Pour mesurer le degré d’absurdité d’une telle assertion dont le contenu est prêté aux auteurs de Je lis, j’écris, il existe un moyen : se reporter à la rubrique Guides pédagogiques pour le CP sur le site de l’éditeur (www.leslettresbleues.fr), et prendre connaissance des modalités de travail du déchiffrage « comme on parle », et de son articulation constante avec celui de la compréhension tout au long des leçons, dès les premières.
Dernier point sur cet aspect de l’enseignement de la compréhension. L’auteur du blog conclut qu’il « doit débuter dès le début du CP sur des textes lus à haute voix par les enseignants. » Dans son édition 2019, le « guide orange » approfondit les raisons pour lesquelles il est particulièrement important de travailler la compréhension dès les premières leçons, texte déchiffré en main, et non pas à partir de textes lus par l’enseignant. Là aussi, l’enjeu de cette précision, articulée à celui de la compréhension n’est pas mince. [5]
Il est décidément difficile d’adhérer à la thèse de Roland Goigoux qui, s’appuyant sur deux membres du CSEN, entend relever rien moins que des contradictions sur des points essentiels entre le rapport sur les manuels et le guide Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP. Tout au plus peut-on songer à des compromis entre des rédacteurs qui ne seraient pas tout à fait d’accord sur certains d’entre eux. Néanmoins, un de ces points diffère des autres, c’est celui du statut pédagogique des manuels référé à leur efficacité.
La question du statut des manuels
Le rapport du CSEN écrit ceci qui est repris par Roland Goigoux : « les données disponibles ne permettent guère de conclure à l’efficacité de tel ou tel manuel pour aider les enseignants à enseigner la lecture et l’écriture à leurs élèves. En l’état de nos connaissances, cet impact pourrait dépendre surtout de l’utilisateur, donc de l’expertise de l’enseignant. » « Guère », « surtout », nous pouvons relever ces mots qui nuancent le propos, toutefois, sur cette question de l’efficacité des manuels, force est de constater qu’une certaine contradiction apparait avec les analyses du « guide orange » et même au sein du rapport. En effet nous pouvons lire par ailleurs dans ce rapport: « Il doit donc être possible d’élaborer des critères précis pour concevoir et choisir les manuels, ainsi que pour former les enseignants à leur utilisation, en particulier afin de mieux guider les enseignants débutants. »
Suivent alors ces critères et les recommandations qui en sont issues, introduits par ces mots : « En fonction des données scientifiques et des analyses sur le terrain, nous pouvons résumer ce que devrait être actuellement un manuel de lecture en CP » (…) « A partir de ces fondements, nous avons décliné une grille de critères que devraient posséder tout manuel de lecture. »
Considérer d’avance, même si c’est à partir de données disponibles, qu’un manuel aurait peu d’efficacité propre face à l’importance de l’impact de l’expertise de l’enseignant, tout en affirmant une ambition forte, celle de se doter de critères précis pour concevoir et choisir les manuels, est pour le moins contradictoire. D’autant que c’est cette ambition qui est à l’origine même de l’écriture de ce rapport du CSEN.
Une référence au rapport Lire et écrire au CP, relatif à l’enquête dirigée par Roland Goigoux est introduite dans ce rapport du CSEN qui poursuit dans l’affaiblissement de l’impact des manuels en écrivant : « Des enseignants utilisant des manuels différents parviennent à des résultats similaires, et des enseignants utilisant les mêmes manuels obtiennent des résultats variables. » Est-ce une raison suffisante pour réduire l’importance de la place des manuels dans l’enseignement de la lecture?
L’enquête Manuels dirigée par Jérôme Deauvieau [6]montre bien qu’un manuel comme Je lis, j’écris peut être utilisé de façon détournée de sa construction syllabique, quand Ribambelle peut l’être de sa construction mixte. Que dans ces conditions, des enseignants utilisant des manuels différents parviennent à des résultats similaires, et que des enseignants utilisant les mêmes manuels obtiennent des résultats variables ne permet pas de conclure à l’absence d’effet manuel. Quelles que soient les façons dont les enseignants s’emparent des manuels et des guides pédagogiques qui les accompagnent, l’effet manuel ne peut que très difficilement disparaitre de leur enseignement, même chez ceux qui s’abstiennent d’en utiliser un avec leurs élèves. Malgré l’impact des « déviances » sur les résultats globaux pour chacune des catégories de manuels (mixte ou syllabique), cette enquête Manuels montre la supériorité de la méthode syllabique sur la mixte.
Pour se prononcer sur ce point à plus grande échelle, il faudrait une enquête ambitieuse qui s’attacherait à des classes où le respect des principes méthodologiques des manuels choisis pourrait être contrôlé dans l’année, afin de juger plus précisément de l’efficacité de chacun des types de manuels identifiés clairement comme étant mixtes ou syllabiques. Sans qu’il soit possible de supprimer l’effet maître qui conservera toujours ses droits, une telle enquête permettrait d’obtenir une vision fiable de la situation, propre à clore la polémique sur les méthodes et à faire apparaître ce qui est largement imputable à celles-ci. Loin de « déposséder les enseignants de leur responsabilité dans le choix de leurs outils », une telle enquête aurait au contraire le pouvoir de renforcer cette responsabilité à laquelle ils aspirent tous, dans l’exercice optimum de la liberté pédagogique à laquelle ils sont tous légitimement attachés.
Conclusion
Nous ne pouvons pas nier le fait que certains aspects du « guide orange » sont nuancés dans le rapport du CSEN faisant penser par moments à un compromis, mais cela ne signifie pas qu’il soit possible de parler d’« un bilan qui contredit une bonne partie des préconisations ministérielles et décrédibilise leur fondement scientifique». Sur plusieurs points, le rapport du CSEN va même jusqu’à proposer des enrichissements, notamment au niveau de l’analyse des critères en mesure de guider de façon judicieuse le choix d’un manuel.
Soulignons plutôt la volonté de Roland Goigoux de chercher à discréditer la méthode syllabique accusée par ses détracteurs de n’être qu’une conception mécaniste d’apprentissages automatisés ne pouvant que nuire à la réussite scolaire des élèves originaires des classes populaires, maintenus à distance de toute ambition intellectuelle et culturelle.
Et pourtant, Roland Goigoux n’hésite pas à reprendre l’insistance du CSEN sur l’étude des correspondances graphèmes-phonèmes, et à défendre par ailleurs la position suivante : « Toutes les recherches conduites en sciences cognitives montrent l’influence déterminante de la qualité du décodage sur la compréhension. Lorsqu’il est insuffisamment automatisé, le décodage représente une opération coûteuse et contraignante qui prive les élèves de leurs ressources attentionnelles, au détriment des traitements cognitifs de haut niveau permettant l’accès au sens. »[7] Ne conviendrait-il pas alors de mesurer la portée à cet égard de certains résultats sensibles de l’enquête Lire et écrire au CP qu’il a dirigée, notamment pour les élèves qui ne trouvent pas forcément dans leur famille les moyens de contrecarrer de tels résultats?
D’après cette enquête, 50% des 2507 élèves de son vaste échantillon n’étaient pas parvenus à lire plus de 18 mots en moyenne d’un texte présenté pendant une minute, en juin de l’année de CP observée. La culture de l’écrit étant au fondement même de toutes les activités de l’école, n’y a-t-il pas urgence absolue à placer au cœur des préoccupations de tous les acteurs, un développement approfondi et collectif de la réflexion nécessaire pour penser des pratiques en mesure de faire tomber les plus grandes inquiétudes que nous pouvons avoir pour l’avenir scolaire de ces élèves ? Ce n’est pas vrai qu’ils ont tout le temps pour parvenir à ressentir le fameux déclic tant vanté pour calmer l’inquiétude des parents. Et à 15 ans ils sont environ 150.000 à être en grande difficulté de compréhension de l’écrit. Le guide Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP propose des repères fondamentaux pour l’enseignement du savoir lire et écrire, afin que tous les élèves puissent s’approprier les moyens intellectuels de la construction d’une scolarité réussie.
A contrario des 50% ci-dessus, 30% des élèves de l’échantillon lisent en moyenne 72 mots, ce qui autorise Roland Goigoux à s’interroger en ces termes : « Depuis quand un pays donne-t-il à son école l’objectif d’atteindre les performances habituelles des 30% des meilleurs élèves ? »[8] Maladresse ? Bévue ? Retour des talents, des dons ? Rejet de l’éducabilité universelle ? Mépris de classe dans un entre soi antidémocratique ? Chacun peut choisir sa façon de se déterminer devant ces propos.
[1]file:///C:/Users/toshiba/Desktop/Guides%20MEN/Guide%20orange%202018%20Lecture_ecriture_versionWEB_939232.pdf et file:///C:/Users/toshiba/Desktop/Guides%20MEN/Lecture-ecriture_2019_CP_web_1173173.pdf
[2]file:///C:/Users/toshiba/Desktop/MANUELS_CSEN_VDEF.pdf
[3] file:///C:/Users/toshiba/Desktop/Lecture/Goigoux/rapport%20Goigoux%20-lire-et-ecrire.pdf
[4] http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-1-perspectives-pedagogiques-et-educatives/lire-ecrire-parler-pour-apprendre-dans-toutes-les-disciplines/roland-goigux-enseigner-lire-ecrire-au-cp Question 2 : Qu’est-ce qu’une méthode syllabique ? Quelles sont ses forces et ses faiblesses ?
[5]Sur le site du GRDS le lecteur pourra également consulter un article intitulé Déchiffrer pour comprendre [5] qui contient une critique de cette thèse de Roland Goigoux préconisant d’attendre pour travailler la compréhension de textes lus par les élèves eux-mêmes, et donc de se reposer sur des lectures orales de l’enseignant. https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article229
[6] Jérôme Deauvieau, Janine Reichstadt, Jean-Pierre Terrail, Enseigner efficacement la lecture. Une enquête et ses implications Odile Jacob, 2015.
[7] Roland Goigoux & Sylvie Cèbe, Lectorino & Lectorinette Apprendre à comprendre des textes narratifs, Retz, 2013.
[8] La Montagne, 15/10/2018.