Jean-loup Lenoir
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Billet de blog 2 avr. 2020

De la violence éducative ordinaire à l’éducation de la violence originaire

Jean-loup Lenoir
Docteur en psychologie
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Ce blog est personnel, la rédaction n’est pas à l’origine de ses contenus.

La place qu’une société fait à la cause des enfants qui l’habitent en dit long sur ce qui la structure et l'anime : sur ses idéaux, sur son rapport aux nouvelles générations, et donc à son avenir et ses espérances ; mais aussi sur ses fragilités, sur ses impasses, et sur ses impensés. Cette question de la place faite aux enfants est en quelque sorte l’indicateur, le symptôme du rapport qu’une civilisation entretient avec les plus fragiles qui la composent et qu’elle se doit de protéger. Le symptôme en somme de sa capacité inclusive et, pour tout dire, à accueillir la vie naissante en son seing.

De ce point de vue la question du phénomène des violences faites aux enfants et des modalités de traitement médiatique qui en sont faites s’avère particulièrement révélatrice de ce que notre société du spectacle laisse résonner, et donc de ce qu’elle tait, de ces impasses et de ces impensés qui la composent et la structure.

Les violences faites aux enfants et le complexe de Méduse

Ce phénomène des violences faites aux enfants semble en effet être autant « Totem » que « Tabou » dans nos sociétés hypercommunicantes : à la fois pôle d’attraction de toutes les contemplations et, dans le même temps, objet de non-dit par excellence. Les chroniques judiciaires ne tarissent pas de ces événements dramatiques qui propulsent de façon éphémère la cause des enfants au rang de point de crispation paroxystique de l’opinion public, autant qu’elle la confine à sa seule dimension spectaculaire. Car derrière l’arbre médiatique se cache la forêt de ces enfants qui tombent, fauchés par la folie des violences intrafamiliales[1], et dont nul ne dit mot. Les affaires maladroitement nommées (depuis l’affaire Courjault) « des bébés congelés », l’affaire de l’assassinat du « Petit Gregory » Villemin (affaire ayant récemment replongé les médias dans une effervescence que l’on croyait révolue), ou encore toutes ces affaires plus récentes baptisées du nom de leurs petites victimes : tous ces phénomènes mass-médiatiques témoignent particulièrement de cette double tendance où la surexposition voile un non-dit fondamental et apparemment indépassable. 

La façon dont le regard médiatique se pose sur ces violences faites aux enfants semble en effet convoquer la dialectique propre au mécanisme de sidération, où un surinvestissement du « voir », du scopique, contraste avec un désinvestissement du « dire », de la parole. Un véritable « complexe de Méduse » en somme, où le vivant se pétrifie et laisse place à la monstration de l’horreur réélisée - où nous reconnaitrons les stigmates de cette « réification » dont l’Ecole de Frankfort nous enseigne qu’elle réduit les sujets en choses et les choses en objets. Ce même complexe de Méduse dont Gaston Bachelard nous permet de situer le dépassement dans une dialectique où l’imagination matérielle et l’imagination parlée  se conjuguent[2]

D’un point de vue clinique, il n’y a au final rien d’étonnant au fait que ce que nous appellerons l’imaginaire spéculaire, le monde des images figées et interchangeables, prenne dans ces situations de violence le dessus sur ce que nous appellerons l’imaginaire narratif, le monde de la parole en tant qu’elle engendre le sujet. Qui a exercé auprès d'enfants victimes de violences ne le sait que trop bien : malgré tout ce que nous pouvons tenter d'élaboration sur ces violences, quelque chose résiste à en être symbolisé et vient pour ainsi dire empêcher la pensée de s’enfanter elle-même. C’est souvent dans ce monde de l’inénarrable que viennent se loger les passages à l’acte qui ne sont ni des « actes de passage » comme pourrait l’être un rituel, ni des « actes de parole » comme pourrait l’être ce que la psychanalyse repère en tant qu’« acting-out » (un acte porteur d’un message à déchiffrer pour qui il est adressé).

Ces passages à l’acte qui se donnent à voir en réaction d'enfants aux violences intrafamiliales visent plutôt à sommer l’horreur de se taire ; à en montrer ce qui ne peut s’en dire, en convoquant le regard d’un Autre là où règne le silence. Voilà ce qu’est le complexe de Méduse au cœur duquel Bachelard reconnaitra les signes d’« une furie muette, une colère pétrifiée » et de « clameurs aphones » [3]. Ce qui n'est pas sans nous évoquer les modalités contemporaines à travers lesquelles s'expriment les souffrances psychiques, dans une certaines contiguïté avec ce que nous qualifierons de « langagités postmodernes » : c'est-à-dire une nébuleuse de modalités, pour le sujet, d'habiter la langue, comme autant de réponses au déclin des grands récits diagnostiqué par Jean-François Lyotard.

Dans le cas du passage à l'acte le sujet, pris entre sidération et réification, tente d’exorciser un impensable par-delà des mots devenus stériles. Et ce, non pas parce que la honte ou la culpabilité dominent, même si ces dimensions sont le plus souvent bien présentes et pesantes.L’enjeu est ici structurel : le sujet se cogne à un impossible dont Adorno et Horkheimer repérerons les incidences au cœur même du langage : là où le mot est « tellement rivé à la chose qu’il n’est plus qu’une formule pétrifiée »[4].

Les violences infantiles : un réel qui ne cesse pas de ne pas se chiffrer

Bien que, en terme de réification, les statistiques ne soient pas en reste et taisent souvent les réalités singulières qu’elles tentent de recouvrir, arrêtons-nous un instant sur quelques chiffres pour saisir la portée alarmante de l’augmentation des violences tournées vers l’enfant.

Selon la note de l’Observatoire National de la Protection de l’Enfance de 2016[5] le nombre d’enfants de moins de 18 ans bénéficiant d’au moins une mesure relevant du dispositif de protection de l’enfance était estimé en 2014 à 290 000[6] pour la France entière, soit quasiment 2% de la population totale des mineurs. Un taux en très nette augmentation puisque ce chiffre était de 244000 en 2003 – soit une augmentation de plus de 18 % en 10 ans ! Et il n’est là question que de situations ayant effectivement fait l’objet d’une mesure, et donc d’un suivi par la protection de l’enfance. En dehors de ces radars institutionnels, le flou règne quant à  ce phénomène large et qui peut prendre comme nous le savons différents visages, notamment à s’exprimer sous le masque des « violences éducatives ordinaires ». 

Ces chiffres nous enseignent en tous cas particulièrement sur la prégnance de ce phénomène des violences faites aux enfants : c’est-à-dire à la fois sur la place prépondérante de la violence dans notre société (même si elle y est souvent latente et banalisée), mais aussi sur la place particulière y étant faite à une figure de l’enfant trop souvent considérée comme un objet à éduquer, contre lui-même et « pour son bien ». C’est sans doute en creux de cette représentation largement partagée d’un enfant à « redresser » contre lui-même que se fait le lit de ces violences, et que s’origine le fait que rien ne s’en dit et ne s’en élabore : des violences non parlées car pensées comme légitimes.

Face à cette double tendance, à la fois médusante et vectrice d'impensés, se joue en tous cas une urgence éthique nécessitant de dépasser les effets de sidération et les non-dits pour fonder une véritable approche clinique du phénomène des violences infantiles.

De la violence éducative ordinaire, à l'éducation de la violence originaire

 Le terme de violence recouvre des réalités très diverses, protéiformes, allant de la violence physique à la violence  psychologique, en passant par les violences dites « symboliques » (Bourdieu[7]) ou encore les violences dites « légitimes » (Weber[8]) – où se situent notamment les violences étatiques ou encore les violences institutionnelles. Un large éventail auquel s’ajoutent les différentes formes symptomatiques que ladite violence peut revêtir : violences intrafamiliales, passages à l’acte hétéro-agressifs et auto-agressifs, maltraitance dans ses différentes formes, ou encore violences éducatives ordinaires.

Laissons pour l'heure de côté la complexité et la pluralité des typologies de la violence pouvant être ici décrites et arrêtons-nous un instant sur cette notion de « violence éducative ordinaire ». Une notion qui nous invite d’emblée, du fait des paradoxes qu'elle soulève, à entrer dans la question complexe des origines de la violence (notamment lorsque celle-ci s'exprime dans la sphère familiale ou éducative) et de ses incidences psychologiques sur l'enfant. Ce qu'il nous faudrait problématiser de la façon suivante : la violence peut-elle être éducative ? Peut-elle être ordinaire ? Du point de vue de l’éducation, y a-t-il une « violence légitime » ? Et bien que cette violence puisse être reconnue comme légitime, ordinaire et éducative par la personne violente (comme par la personne subissant cette violence comme nous l'enseigne le syndrome de Stockolm), quels en sont les effets réels sur le développement et la construction psychique de l’enfant ? Quelles incidences sociétales et subjectives peut-il y avoir à laisser entrer ladite violence dans le champ éducatif, et donc culturel ? Enfin, quels sont les ressorts psychologiques de cette forme insidieuse de violence, et sur quels ressorts (pédagogiques, éducatifs voire thérapeutiques ?) appuyer et s’appuyer pour prévenir et circonscrire cette forme larvée de violence ?  

 La psychologie et l’anthropologie nous enseignent sur ce point que les réalités culturelles et individuelles que recouvre la question de la violence, bien que diverses et singulières, sont cependant toutes ancrées à des dimensions sociales et psychiques particulières, fondamentales pour la constitution de la communauté des hommes, comme pour le fonctionnement psychique de chacun de ceux qui la composent.

 Citons parmi ces dimensions fondamentales pour la constitution du social et la construction du subjectif les « anthropo-logiques » que sont, selon l'ethnologue et sociologue Georges Balandier[9] : la différence des sexes, la différence des générations, et le rapport dominant/dominé. Balandier rejoint sur ce point les travaux de Sigmund Freud pour qui le point d'ancrage primordial de toute construction psychique ou sociale se forme à l'intérieur même du groupe social restreint qu'est la famille, autour de l’interdit fondamental de l’inceste. Un point d'ancrage supposant effectivement comme le soulignera Freud  l’inscription symbolique de la différence des sexes et des générations, et donc la possibilité d’inscription du sujet dans une filiation, avec les rivalités et les oppositions que cela peut faire éclore. Sans doute les violences intrafamiliales trouvent-elle dans cette dynamique une amorce, une origine fantasmatique et mythologique, les déterminant jusque dans leurs modalités d'expression. 

 Il faudrait pour avancer sur cette réflexion nous référer au fameux « Mythe de la horde primitive »[10] que bon nombre de psychanalystes et d’anthropologues situent en tant que construction imaginaire permettant de saisir combien la violence est un invariant culturel, se tenant au fondement même de la vie psychique et de la vie sociale des communautés humaines.

 Les grandes mythologies, qu’elles soient animistes, polythéistes ou monothéistes, convoquent elles aussi la violence comme fait humain originel : une violence originaire constitutive et fondatrice de la condition humaine. Les travaux de René Girard sur La violence et le sacré [11] sont sur ce point exemplaires.

 Précisons ici que reconnaître qu’il y a de la violence originaire chez l’humain n'équivaut pas à reconnaitre que l’humain est fondamentalement violent et soumis de façon irrépressible à ses pulsions et ses passions archaïques et égoïstes. Reconnaître l'existence de cette violence originaire, et reconnaître qu’elle participe à fonder l’émergence de ce qui fait l’humain, consiste au contraire à reconnaître que la condition humaine naît d’un désir incompressible d’arrachement du sujet à sa condition pulsionnelle. A quoi il nous faudrait ajouter que le fait que cette violence originaire soit principalement accessible à l'homme contemporain à travers les constructions mythologiques et fantasmatiques qui ont traversées les différentes époques culturelles, n'est pas à entendre comme le signe que ladite violence n'a rien de « réel ». Cela témoigne au contraire de l'archaïcité ici en jeu, du fait que ce « réel », inaccessible comme tel, hante l'imaginaire de tout sujet, et que l'humain est au prise avec une dualité irréductible : pris en tenaille entre une volonté de jouissance vorace, et son désir d'arrachement à cette condition pulsionnelle (sacrifice originaire préalable à toute humanisation possible). Qui a déjà accompagné des enfants et s’est penché ne serait-ce que quelques instants sur leurs singularités subjectives ne le sait que trop. Cette tension entre, d'une part, une force tournée vers la seule satisfaction des pulsions et, d'autre part, la place particulière qu'occupe la répression de ces pulsions dans le processus d'humanisation nourrit nombre de paradoxes que Marie-Jean Sauret épingle parfaitement à travers la formule : « l'humanité est une modalité de traitement de la violence propre à l'humanité »[12].

 C’est ici la question de ce que les philosophes nomment la « nature humaine » qui est posée – ce que nous pourrions aborder, pour revenir à ce qui nous occupe directement, à partir de ce qu'Hippocrate nomme la « nature de l'enfant ». Une question qui a, elle aussi, hanté les philosophes pendant des siècles, notamment à travers les questions : l'enfant est-il intrinsèquement « bon » ? La violence est-elle chez lui immanente ? Quelle part cette violence prend-elle lors de son développement ?

 Ce point très précis, nous le savons, est aujourd'hui encore sujet à débat. Sujet de débats houleux et passionnés dont il faut bien reconnaitre qu’ils trahissent chez une partie de ceux qui s’y adonnent un manque cruel de travail de recherche sérieux sur la question de la constitution et du développement du psychisme humain. Or, c’est très précisément à ce niveau qu’un travail rigoureux et non partisan s’avèrerait fondamental pour avancer sur la question des violences éducatives ordinaires – sans quoi nous risquerions de passer à côté de ce qui est en jeu, et donc des réponses et positionnements possibles face à ce phénomène et à ses incidences psychologiques.

 Sur cette question de la nature de l’enfant, comment ne pas citer Jean-Jacques Rousseau et Thomas Hobbes ? Deux auteurs aux points de vue (apparemment) diamétralement opposés et (apparemment) irréconciliables. Car si pour le premier « l'Homme naît bon, et c'est la société qui le pervertit », pour le second l’état de nature est au contraire « un état de guerre totale », de tous contre tous, chacun étant guidé dans l'existence par ses besoins et ses désirs les plus égoïstes. Nous le voyons, ce ne semble pas être, ici et là, de la même figure de l'enfant qu'il s'agit : à l'image d'un enfant « tout bon » et angélique, s'oppose radicalement celle d'un parfait petit tyran, jouisseur sans limite et sans culpabilité. Deux figures archétypales parfaitement opposées et dont la clinique nous enseigne qu'elles sont parfaitement chimériques. Et que tout parent balayerai d’un revers de main en soulignant combien il s’agit, ici et là, des deux bois mêlés dont sont faits ses rejetons.

Les enseignement de la clinique (c'est-à-dire d'une approche centrée sur les singularités des sujets, et non sur d'hypothétiques généralités qui fonctionneraient comme des cases toutes faites dans lesquelles pourraient s'enfermer les subjectivités) nous indiquent qu'au contraire le petit d'homme naît avec inscrit en lui tous les possibles, toutes les capacités pulsionnelles (pouvant tendre vers la vie, la pulsion de vie, mais aussi vers la destruction, la pulsion de mort) et toutes les potentialités sublimatoires. Ce sera aux éducateurs (aux parents et à la société), à travers le processus éducatif, de permettre au sujet de domestiquer ses tendances pulsionnelles, et de s’appuyer sur ses capacités à mettre au travail et sublimer ses pulsions pour s'inscrire dans le lien social. Raison pour laquelle, en résonnance au fameux « Wo Es war, soll Ich werden »[13] freudien, nous pourrions définir le processus éducatif comme consistant à permettre qu'émerge du sujet là où se trouve de la pulsion. Ce en quoi consiste très précisément le processus de symbolisation.

L’éducation comme modalité d’éconduire la violence

 Sur cette question fondamentale et complexe des origines de la violence et de ses liens profonds avec le processus complexe de l'éducation, il nous faudrait là encore nous tenir au plus près des recherches en psychologie clinique, en anthropologie, ou encore en sciences de l’éducation si nous voulons éviter de former une analyse hémiplégique du phénomène des violences éducatives ordinaires. Car en effet, dans le même temps qu'elles nous permettent de penser ce lien existant entre la violence et l'éducation, ces mêmes Sciences Humaines et Sociales nous enseignent qu’il y a de l’un à l’autre, de la violence au processus éducatif, une antinomie radicale et indépassable. L’éducation (terme qui vient du latin « educare » – signifiant « conduire au dehors ») est en effet avant tout une « é-ducation » de la violence : c’est-à-dire une façon d’éconduire, de conduire au dehors, la violence.

 Le processus éducatif ne concerne en effet pas en premier lieu l’accumulation de compétences, de règles, et donc de savoirs et de savoir-faire. Il concerne avant tout la question de la transmission de ces savoirs et savoir-faire, et donc du lien à l’Autre. Il y a en effet un impossible à penser le processus éducatif si nous ne prenons pas en compte les dynamiques subjectives, intersubjectives, et sociales qui le fondent et dans lesquelles il s’inscrit. Comme le rappelle le philosophe Yves Bertrand : « le processus éducatif se définit […] comme l’ensemble structuré et dynamique des interactions entre le « s’éduquant » et l’environnement éducatif, tel que perçu et vécu par le « s’éduquant » »[14]. Rappelons en effet que ce qui se transmet dans la modalité particulière de lien à l’Autre qu’est la relation éducative, ce sont avant tout les effets de structuration, de subjectivation et de socialisation qu’implique ce lien. Un lien intersubjectif qui est avant tout un lien de transfert, d’attachement et d’identification [15]. L’intersubjectivité est en effet le lieux de la transmission de ce qui, du lien à l’Autre, va permettre à chaque sujet de s’inscrire dans la communauté des hommes et de se nouer à ses congénères en délaissant sa part de satisfaction pulsionnelle individuelle et narcissique au profit de l’instauration du lien social. Comme le souligne Jack Droulout : « l’éducation c’est l’humanisation des pulsions »[16].

Ajoutons que le processus éducatif concerne aussi, et en premier lieu, le processus de subjectivation en permettant la construction par le sujet d’un certain rapport à lui-même et à sa façon d’être un sujet dans son rapport au monde et à l’Autre. Ce qui ne se réduit pas à la simple question de l’acquisition de codes sociaux et d’habiletés sociales. Comme le note parfaitement Jacques Marpeau : « Le processus éducatif, bien au-delà de la question de la socialisation ou de la construction des savoirs, est indispensable à la structuration de la personne. Il concerne l'élaboration des capacités structurelles que la personne doit mettre en œuvre pour faire face aux nécessités de son existence actuelle et à celles inconnues du futur »[17].

Le processus éducatif est en effet avant tout un processus subjectivant, car nulle éducation d’un sujet ne se fait « hors-sol », c’est-à-dire sans concerner son histoire, sa vision singulière du monde, ses idéaux, et sa capacité à se reconnaitre dans ce monde qu’il habite. Posée en ces termes, la question de ce qui fonde le processus éducatif peut ainsi s’envisager de façon plus globale et complexe. Il nous apparait en effet avant tout comme un des engrenages qui nourrissent le processus de subjectivation (comme c’est le cas des processus d’individuation et de socialisation). Une articulation entre éducation et subjectivation qui se fonde sur la dialectisation des jeux de sublimation et de symbolisation que le sujet doit met en œuvre pour advenir à lui-même. Nous pourrions même dire de ce point de vue qu’éduquer relève de l’alchimie et consiste avant tout à permettre, par la présence d’un Autre qui s'en fait le passeur, qu’émerge un sujet là où se tenait de la pulsion.

Par-delà la notion de maltraitance…

Nous le voyons : la notion de « violence éducative ordinaire » a pour principal mérite de nous « contraindre ». Elle vient en effet bousculer nos schémas de pensée, nous imposer de penser une dimension jusqu’alors « tabou » (pour ne pas dire inconsciente), et nous intime de pousser nos réflexions et nos recherches au-delà de nos représentations de ce que serait la violence : c'est-à-dire à penser cette question de la violence au-delà de la seule notion de maltraitance (au sens juridique du terme), et à prendre en considération combien ces violences peuvent être insidieuses, ordinaires. Ce qui ne les éloignent pas des incidences réelles qu’elles peuvent engendrer pour qui les subit.

 Nous savons qu'il existe du point de vue juridique les violences physiques, notamment les violences sexuelles : c'est-à-dire des violences tournées vers le corps de l'enfant pris comme pur objet de la pulsion : objet de satisfaction du corps de l'adulte. Nous savons aussi qu'il existe des formes de maltraitance plus insidieuses et moins visibles : les violences psychologiques. Des violences dont les effets sont tournés vers le psychisme et la subjectivité de l'enfant. Mais ce dont il est plus difficile de prendre conscience c'est que tout un pan de violences faites aux enfants (sans doute une majorité écrasante de ces violences) existe en deçà de ces radars juridiques et de cette notion de maltraitance. Des violences invisibles, des « violences en creux » pour reprendre la formule de Stanislas Tomkiewicz[18], et qui causent des traumatismes psychiques eux aussi invisibles, « en creux », mais dont les effets n'en sont pas moins déstructurant pour le développement de l'enfant.

…vers une approche clinique des violences éducatives ordinaires

 Pour avancer sur cette question des incidences psychologiques des violences éducatives ordinaires revenons à ce qui nous apparaît comme la nécessité éthique de fonder une véritable approche clinique du phénomène des violences infantiles.

Nous le soulignions, la sociologie et l’anthropologie nous permettent de penser ce que nous pourrions qualifier d'« approche clinique du social » : c'est-à-dire une approche consistant à interroger les symptômes sociaux (par exemple les émeutes ou encore les violences urbaines) à partir des logiques à la fois structurelles et singulières propres aux sociétés au sein desquelles ces symptômes sociaux émergent. Une approche qui nous permettrait de dégager que la violence est constitutive de toute organisation sociale humaine. Constitutive en effet car toute organisation sociale, pour pouvoir exister et perdurer en tant que telle, doit mettre en place des jeux de force et des règles inscrivant chaque individu dans une logique de contrainte. Et pour cause : chaque sujet, pour s'inscrire dans la communauté des hommes et dans le lien social, doit sacrifier l'ensemble de ses pulsions archaïques (pulsions violentes, d'emprise et de destruction) sur l’autel de la culture. C’est que la pulsion, dans sa forme archaïque, n’a rien de socialisant. Si, en effet, nous n’avions pas de capacité de limitation de notre vie pulsionnelle, il ne pourrait y avoir de lien social. Si vous ne refouliez pas vos pulsions archaïques vous ne seriez pas là à lire ce texte ; et je ne l’aurais pour ma part sans doute pas écrit. Nous serions sans doute ailleurs, et sans doute tous au même endroit, proche de ce que nous pourrions nommer à tort avec Hobbes un « état de nature ». 

 Avançons ici d'un pas en soulignant que si l’approche clinique des phénomènes sociaux nous permet de comprendre que la violence est inscrite en filigrane, de façon quasi invisible, dans toute organisation sociale (qu'il s'agisse d'une société, d'une institution ou d'un groupe social), l'approche clinique du sujet nous permettrait quant-à-elle de saisir combien la violence est inscrite de façon originelle dans le psychisme de tout sujet (nous l'avons vu précédemment) et donc d'avancer sur la difficile question des possibles modalités d'accompagnement des sujets en prise avec ce phénomène. Comment en effet domestiquer, éduquer cette violence originaire ? Quelles incidences psychologiques produit l'entrée de cette violence dans la sphère sociale ? dans la sphère éducative ? dans la sphère privée ?

 Sur cette première question la réponse sera là encore freudienne : domestiquer la violence, l'é-duquer, consiste avant tout à la contraindre - où il ne faut bien sûr pas entendre une voie de légitimation de la violence éducative. Une contrainte qui, comme le soulignera tout au long de son œuvre Sigmund Freud, ne doit pas être physique mais bien symbolique si elle veut être subjectivante. C’est à ce niveau que s’ancre la fonction première du processus éducatif. D’aucuns pourraient penser que Freud (puisqu'il parle de la nécessité impérieuse de réprimer la pulsion pour que puissent émerger de la culture et du sujet, et puisqu’il dit dans le même temps qu'éduquer est impossible) invite implicitement les éducateurs (au sens large du terme) à user d’une violence légitime envers les enfants –  à combattre le mal par le mal en somme. Il nous faudrait cependant prendre au sérieux ce que disent ce même Freud et ses successeurs (dont Donald W. Winnicott, Françoise Dolto ou encore Jacques Lacan) pour bien saisir qu’il y a dans l'idée freudienne des éléments essentielles car nous permettant de repérer, de prévenir et de comprendre le phénomène des violences éducatives ordinaires, mais aussi d'en endiguer les effets parfois dévastateurs. De ce point de vue la notion de « contrainte symboligène » est pour le moins éclairante.

 Se rapprochant du concept de « castration symboligène[19] » théorisé par Françoise Dolto, la notion de contrainte symboligène concernent l'ensemble des repères et des points d’étayage (qu'il s'agisse d'interdits, de limites, mais aussi d'idéaux, de principes éthiques, ou encore de figures d'attachement, d'autorité ou d'identification) permettant à chaque individu de se construire en tant que sujet et, par là même, d'accéder à la dimension complexe de l'intersubjectivité. C’est à partir de ce point de vue que l'éducation n'est pas à penser comme un processus répressif, mais avant tout comme un processus « permissif » : au sens où il permet à chacun de s'extraire de la dynamique de la pulsion et de la ronde de ses objets interchangeables (car la pulsion ni ne concerne, ni ne s'adresse à un sujet, sauf à le réifier, c'est-à-dire à le réduire à un pur objet), pour s’inscrire en tant que sujet dans la dynamique pacifiante du désir et de la symbolisation.

 Éduquer ce n'est pas réprimer ; éduquer c’est sublimer la vie psychique de l'enfant, le valoriser comme sujet, au-delà de l'immédiateté, à travers des modalités de satisfaction substitutives aux pulsions archaïques, et qui soient à la fois subjectivantes et compatibles avec le lien social. Une dynamique de subjectivation et de socialisation qui en passera notamment par les mécanismes psychiques de la sublimation, de l'idéalisation et de la symbolisation. Trois processus qui sont radicalement en panne dans les situations de violence éducative ordinaire.

 Disons-le, les violences éducatives ordinaires fonctionnent comme de véritables phénomènes disruptifs. Disruptifs au sens où les différentes expériences de violence vécues par l'enfant, en tant que s’inscrivant dans une succession de scènes traumatiques et désorganisatrices, viennent installer des mécanismes de brisure subjective, c’est-à-dire faire rupture dans l'équilibre psychique en place et court-circuiter les différentes dynamiques développementales alors établies. Bien sûr, aucune théorie générale des incidences et des séquelles pouvant être provoquées par l’instauration de ces phénomènes de brisure ne pourrait être sérieusement posée : ces ruptures pouvant être multiples, protéiformes, et surgir à différents niveaux ; tout comme leurs effets sont à considérer comme tributaires du contexte éducatif et des points de ressource et d’ancrage que l’enfant peut trouver dans sa sphère familiale et sociale, ainsi que de l’histoire toujours singulières des sujets. Il semble cependant que l’expérience clinique nous invite à envisager ces effets de déstructuration psychique à partir des concepts de disruption, où Bernard Stiegler nous permettrait d’avancer[20], et de complexe de Méduse, dont Bachelard se fait un des plus fins théoriciens.

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[1] Rapport des trois inspections générales (IGAS, IGJ, IGAENR) commandé dans le cadre du plan interministériel 2017-2019 de lutte contre les violences faites aux enfants. Disponible sur le site internet de l’Inspection Générale des Affaires Sociales :  http://www.igas.gouv.fr/IMG/pdf/2017-078-Morts_violentes_enfants-D.pdf

[2] Gaston Bachelard, « Préface : l'imagination matérielle et l'imagination parlée », in La Terre et les rêveries de la volonté, Ibdid., p. 2-16.

[3] Gaston Bachelard, La Terre et les rêveries de la volonté (1948), Paris, J. Corti, 1948, p. 209.

[4] Horkheimer, M., Adorno, T. W. , La Dialectique de la Raison, 1944, traduit de l’allemand, Gallimard, « Tel », p.172-176

[5] Note de l’ONEP de novembre 2016 concernant l’« Estimation de la population des enfants et des jeunes pris en charge en protection de l’enfance au 31/12/2014 ». Note disponible sur internet : https://www.onpe.gouv.fr/system/files/publication/20160927_note_estimation2014_ok.pdf

[6] Sources : Drees, DPJJ, Insee (estimations de population, résultats provisoires arrêtés fin 2015), ministère de la Justice, calculs ONPE.

[7] Bourdieu, P., Passeron, J.-C., La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d'enseignement, Paris, Editions de Minuit, 1970.

[8] Weber, M., Le savant et le politique, Paris, Union Générale d'Éditions, 1963.

[9] Balandier, G., Anthropo-logiques, Paris, Presses Universitaires de France, 1974.

[10] Nous pourrions dire que dans l'œuvre freudienne ce mythe de la horde primitive est au social ce que le complexe d'Œdipe est au sujet. Ce mythe s'articule autour de la domination d'un père tout-puissant qui verra un jour ses fils s'allier pour le tuer, et ainsi pouvoir bénéficier de ses pouvoirs (notamment de la possession de ses femmes - prégnance de la logique de l'endogamie). Or, ce meurtre effectué, les frères seront pris d'un sentiment de culpabilité, et conviendront sur l'autel du père mort de ne pas convoiter ces femmes (logique de l'exogamie). Freud ne prendra bien sûr pas au pied de la lettre ce récit, mais le fera fonctionner comme une métaphore lui permettant de se rapprocher de ce qui serait au fondement même du processus d'humanisation. Voir sur cette question : Freud, S., Totem et Tabou, Paris, Payot, 2004.

[11] Girard, R., La violence et le sacré, Paris, Fayard, 2011. Voir sur cette question l’écrit d’Umberto Cugola « Quels possibles pour une éducation sans violence ». 

[12] Sauret, M.-J., «  Des nécessaires conditions au processus d’humanisation. La place du sujet dans le monde contemporain », intervention dans le cadre du Séminaire Recherche et travail social s’étend tenu le 4 mai 2017 à Toulouse.

[13] Formule freudienne que nous pourrions traduire par : « Là où le Ca était, le Je dois advenir ». Voir sur ce point la 31ème des nouvelles conférences sur la psychanalyse (Freud, S., Nouvelles conferences d'introduction à la psychanalyse, Paris, Gallimard, 1989)

[14] Bertrand, Y., Théories contemporaines de l’éducation, in Revue française de pédagogie , 1991,  Volume 96,  Numéro 1,  p. 115-116.

[15] Nous avons développé cette thèse dans l’article : Lenoir, J.-L., « Nouveau malaise dans la transmission », in Empan, 2015/4, p. 95.

[16] Droulout, J., « Pour une approche sans « frontière » des rapports entre violence, éducation et humanité », in Psychologie clinique, n° 35, nouvelle série, 2013.

[17] Marpeau, J., Le processus éducatif - La construction de la personne comme sujet responsable de ses actes, Toulouse, Erès, 2000.

[18] Tomkiewicz, S., Aimer mal, châtier bien : Enquêtes sur les violences dans les institutions pour les enfants et adolescents, Paris, Seuil, 1991.

[19] Le terme castration renvoie ici à la notion d’interdit ; quant au terme « symboligène », il signifie étymologiquement « qui génère du symbolique ». Ce concept renvoie à l’idée que la confrontation de l’enfants à des limitations de certains aspects fondamentaux de sa vie pulsionnelle a un effet structurant et lui permet d’accéder à des niveaux de développement et de subjectivation plus complexes et élaborés. Voir sur cette question l’ouvrage de Françoise Dolto : L’image inconsciente du corps, Paris, Seuil, 1984.

[20] Stiegler, B, Dans la disruption. Comment ne pas devenir fou ?, Paris, Les liens qui libèrent, 2016.

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