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Billet de blog 4 juil. 2008

Origines du christianisme, contexte national et pédagogique (3)

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précédents articles :

Origines du christianisme, introduction, première partie (1)

(24 juin 08)

Il était question du contexte politique et mondial où se place la question de "l'enseignement du fait religieux" , tel qu'il se pratique en France

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Origines du christianisme, contexte national et pédagogique (2)

(3 juillet 2008)

Aujourd'hui :

Origines du christianisme, contexte national et pédagogique (3)

On peut également trouver le texte en format pdf et le télécharger à cette adresse :

http://www.lelivrelibre.net/intro3.pdf

Bonne lecture

jpylg

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Dans cette même période paraissent, coup sur coup, deux petits manuels qui se présentent comme de brèves histoires du christianisme, dus à la plume du même auteur, René Nouailhat), intitulé « Les premiers christianisme ». (1) Sans entrer dans le détail d’une question à approfondir ultérieurement, il n’y aurait pas « un » premier christianisme, mais « des » premiers christianismes. La différence ne se réduit pas une nuance. our de telles innovations qui ne sont pas que stylistiques, on peut créditeur l’auteur d’une approche originale, dans laquelle les exigences de la foi – puisqu’il ne ache pas son appartenance au catholicisme – ne seraient en rien contradictoires avec les exigences critiques de l’histoire. La laïcité serait donc parfaitement sauve quand on étudie, en classe d’histoire, les religions en général et le christianisme en particulier. L’un des objectifs de l’auteur est d’accréditer cette thèse. Elle rencontra immédiatement des oppositions, qui se confirment à la publication d’un second ouvrage du même : « La genèse du christianisme, de Jérusalem à Chalcédoine » (2), dont il serait regrettable de négliger, au niveau du titre, le retour vers le singulier. De nouveaux opposants trouvent encore à redire et déplorent le fait que le Centre de Documentatin édagogique de Franche Comté, par conséquent un service de l’Education nationale, mette ses moyens à la disposition d’un professeur du Centre Universitaire catholique de Dijn et de l’Institut de Formation pour l’Etude et l’Enseignement des Religions (associé à l’Université catholique de Lyon, l’Université Marc Bloch de Strasbourg et l’Université Catholique de Louvain La Neuve, en Belgique). René Nouailhat se trouve être, en outre, au niveau national, responsable de la mission « Enseignement et religions », au sein du Secrétariat de l’Enseignement Catholique, mission créée à la suite du rapport Debray. Ce n’est donc pas une grande surprise quand son ouvrage de 1999 « Enseigner les religions au collège et au lycée » de 1999 (3) devienne, à l’occasion d’une réédition « Enseigner le fait religieux, un défi pour la laïcité », avec une préface du même Régis Debray. (4)

Désormais la chose semble acquise : on n’enseigne plus, dans nos écoles, l’histoire des religions mais « le fait religieux ». Il se trouve tout de même que, pour bon nombre d’enseignants, en dépit des ouvrages que l’on écrit à leur intention, en dépit des sessions de formation qu’on leur organise et des colloques (5) où on les invite à écouter en silence les spécialistes. Le problème qui demeure, en 2008, est que la différence établie pas Régis Debray n’est pas toujours sensible, entre la religion, objet de culture et la religion, objet de culte. Certains disent même que la frontière devient ténue entre l’histoire des origines du christianisme et le catéchisme de l’Eglise catholique.

En ces temps où la fortune d’une expression (ou d’un sigle) peut changer, du moins en apparence, la nature d’un problème, tout le monde ne connaît pas nécessaire à quelle réalité renvoie les lettres « Q.S.V. », ou, comme on le lit aussi parfois : « E.Q.S.V. » Elles n’ont pas eu le sort heureux du « fait religieux » et il serait difficile d’en faire la genèse. Toujours est-il qu’elles signifient : Questions Socialement Vives et Enseignement des Questions Socialement Vives. .

Souvent plus ou moins liées à l’actualité, les Questions Socialement Vives ne sont pas que d’histoire. Elles sont assez nombreuses et peuvent être politiques,telles que le conflit israélo-palestinien, la dissémination de l’armement nucléaire, la construction européenne (identités, diversités, souveraineté, harmonisation des lois) ; elles sont présentes lors d’incidents qui réactivent le racisme, l’antisémitisme, la xénophobie ; elles peuvent être aussi techno-logiques : risques sanitaires de la téléphonie mobile, choix énergétiques ; les biothechnogies, la bioéthique, etc…

Etant donné tout ce qui précède, on pourrait s’attendre à ce que des « faits » de religion, y figurent ; d’autant que les religions connaissent périodiquement la faveur des actualités médiatiques : ne serait-ce que quand un pape vient en France ou, éventuellement, un président de la République arabe libyenne. Si le « fait » historique n’est pas nécessairement interpellé en la circonstance, il n’en est pas de même lorsque, le 2 avril 2005, Jean- aul II disparaissant, l’ensemble des médias, comme un seul homme, rend hommage au 263ème successeur de Saint- ierre, s’apprêtant à saluer le 264ème, en l’occurrence Benoit XVI. Cette unanimité quasi-absolue, l’inexistence de la moindre réserve ne suffisent pas à faire de cette information une vérité historique, ni pour lever les soupçons que, au contraire, l’histoire impose d’avoir sur la prétendue succession remontant aux origines.

La problématique de l’enseignement des questions socialement vives est parfaitement bien présentée dans un petit livre de référence, qui réserve, toutefois, la surprise que les religions n’y soient pas mentionnées (6). Elles auraient pu, pourtant, avoir une place de choix, si l’on s’en tient à la définition des questions socialement vives qui est donnée en pages 21 à 25 :

Une question socialement vive, lit-on, est une question qui « interpelle les pratiques sociales des acteurs scolaires (dans et hors de l’institution) et renvoie à leurs représentations sociales et à leur système de valeurs (…) elle est considérée comme un enjeu par la société (…) et suscite des débats (des « disputes » aux « conflits ») : elle fait l’objet d’un traitement médiatique tel que la majorité des acteurs scolaires, en ont, même sommaire connaissance ».

Cette définition qui conviendrait parfaitement au problème posé par l’enseignement des religions rend d’autant plus regrettable le fait que, parmi la quinzaine de communications réunies dans cet ouvrage, aucune ne fait état de cet aspect de la question ; c’est non seulement cette définition, mais bien d’autres choses dites dans les diverses contributions qui pourraient aider les enseignants mal à l’aise quand il s’agit d’en venir « au fait religieux ». La religion ne porte-t-elle pas « un système de valeurs » ? N’est-elle pas un « enjeu pour la société » ? N’est-elle pas potentiellement conflictuelle ? N’est-elle pas associée à un savoir (authentique ou non) antérieur à la situation d’enseignement ?

D’autres remarques s’appliqueraient ncore très directement au fait religieux : est-ce une matière enseignable ? L’enseignant a-t-il d’autre choix que de fuir le conflit ou de le réactiver ? Quelles marge de liberté laissent à l’enseignant les référentiels, les programmes ? Compte tenu des savoirs scientifiques mis en œuvre, où repose, en dernière analyse, la source de la légitimité ? Dans la société globale ? Dans des groupes sociaux ? Dans quelle sorte d’arrangement ?

Dans la communication consacrée aux QSV en histoire-géographie, l’enseignante n’utilise qu’une seule fois le mot de « religion » - la seule fois où il apparaît dans le livre – mais fait, cependant, des observations qui sont celles qui s’imposent lorsque la religion est étudiée sous l’angle de l’histoire :

« Développer l’esprit critique est une des finalités auxquelles adhèrent les professeurs d’histoire-géographie. Mais être critique suppose donc, d’abord de disposer de connaissances permettant le doute méthodique, donc apprendre les faits (…) Face aux médias, ils (les enseignants) invitent les élèves à la prudence, en raison des lacunes et des points de vue partisans et prescrivent des remèdes : les connaissances sûres et l’objectivité de l’histoire, de la géographie, la vérité dégagée par la critique (…) Le citoyen est celui qui ne se laisse pas tromper par de fausses allégations, et qui sait, pour comprendre le monde, se fier à des connaissances sûres. » (7)

L’esprit critique, le doute méthodique, la connaissance de faits certains, l’objectivité de l’histoire, l’existence et la persistence, dans l’opinion commune, de lacunes de points de vue partisans, de fausses allégations… Voilà des notions parfaitement claires qui, normalement, ne devraient faire l’objet d’aucune contestation et pouvoir être dénoncées lorsqu’elles entachent des faits d’histoire qui en viennent à être enseignés dans les écoles. La question est de savoir si d’autres impératifs aussi catégoriques que diplomatiquement occultés ne sont pas mis en œuvre, dès l’instant où les faits de ce genre intéressent la religion.

Conformément à l’une des propositions sur lesquelles se termine le rapport de Régis Debray, fut créé en 2003 un « Institut Européen des Sciences Religieuses » (IESR), d’abord présidé par Debray lui-même qui abandonne, en 2005, la fonction, à un doyen de l’Inspection Générale de l’Education Nationale, (groupe histoire et géographie), Dominique Borne.

Dans la revue du CND , Diversité, Dominique Borne s’explique sur un sujet qui n’est pas du tout nouveau pour lui car il y a consacré beaucoup de son temps depuis 1990 et a, notamment, travaillé avec le Recteur hilippe Joutard :

« Je ne crois pas du tout que ce soit un changement de cap. (…) Le fait religieux a toujours été enseigné en histoire et en géographie (…) en 1995, il y a déjà dix ans, on avait un peu surpris parce que, alors que c’est une banalité au regard des sources historiques, on avait écit « Jésus) dans les programmes et pas « Christ » !

Ce n’est pas du tout une banalité. C’est une différence essentielle en histoire que de parler du Christ ou de Jésus, ; c’est en théologie, sans doute, qu’il n’y a pas de vraie différence.

« Dans un deuxième temps, en 2002, à la demande de Jack Lang, ministre de l’Education nationale, Régis Debray a rendu un rapport. Ce rapport propose un certain nombre de mesures et d’abord un élargissement de cette sensibilisation à l’ensemble des disciplines : lettres, philosophie, sciences économiques et sociales, enseignements artistiques, langues vivantes, par exemple. Il a aussi proposé une formation en IUFM et, vous l’avez évoqué, la création de l’Institut européen en sciences des religions, adossé à l’Ecole pratique des hautes études. La France est un pays, ce n’est pas nouveau, où la recherche laïque existe depuis toujours ».

Non. La Vème section de l’E HE, dite des sciences religieuses fut créée en 1886, cinq ans après la première loi sur la laïcisation de l’école primaire, vingt et un ans avant la séparation, et un an après la suppression de la faculté de théologie de la Sorbonne, dont elle héritait du budget et des locaux, mais surtout pas de l’esprit. Il n’y aurait pas eu tant de polémiques à l’époque, si la recherche laïque avait existé depuis toujours.

« ourquoi aujourd’hui, maintenant ? En raison de la perte culturelle mais aussi, deuxième finalité peut-être, parce que l’on se rend compte, contrairement à ce que l’on pensait il y a maintenant vingt-cinq ans, que le religieux joue dans le monde contemporain un rôle de plus en plus important. On connaît bien l’influence du pape polonais sur l’enffrondrement du communisme. Dans l’interaction entre le religieux et le politique, c’est un vrai problème, d’ailleurs. On sait bien comment on attribue au religieux de manière abusive – je pense à Manhattan – des événements de nature politique. Il faut être capable de l’expliquer. Cela serait absurde de dire : c’est l’islam qui a frappé les Etats-Unis ! Encore faut-il avoir un peu de culture dans ce domaine. (…) Régis Debray en 2002 a lié laïcité et enseignement du fait religieux et, dans le module proposé aux IUFM, les deux sont liés. On sort désormais officiellement de ce lien obligatoire. Je vais dire autrement ce que je vous disais tout à l’heure : on n’a pas besoin de s’excuser au nom de la laïcité pour enseigner le faiyt religieux. On enseigne le fait religieux selon une politique de banalisation . Enseigner le capitalisme américain ne signifie pas lui être favorable. On pourrait multiplier les exemples. (…) Actuellement donc, la laïcité est un cadre général. (…). » (8)

Il n’y a donc contradiction entre l’enseignement du fait religieux et la laïcité. C’est, aujourd’hui, un article de foi de l’IESR. Quant à l’un ou l’autre de ses intervenants, un professeur des écoles dit qu’il en voit de très sérieuse, on lui explique qu’il y a quelque chose qu’il a mal compris. Au demeurant, les tentatives faites par l’IESR de distribuer à dose significative son module de formation n’a pas rencontré un franc succès.

Quoiqu’il en soit, en 2007, Dominique Borne publiait, après tant d’autres, un petit livre intitulé « Enseigner la Vérité à l’Ecole ? Quels enjeux ? ». En fait, l’enseignant qui lirait ce livre en cherchant des solutions aux difficultés concrètes qu’il a pu rencontrer dans l’enseignement « du » fait religieux, risque de le refermer très déçu, à moins qu’il ne soit très mécontent.

156 pages, c’est court sur un sujet aussi épineux, même si tout a déjà été dit. Etant donné le statut et la fonction de l’auteur, un tel lecteur, enseignant plus ou moins en froid avec les présupposés « du » fait religieux, va s’attendre, légitimement, à des conseils et, tout d’abord, à ce qu’il y soit question de religion. Il en est question, en effet, à partir de la page 140, c’est-à-dire dans le dernier chapitre. Le peu qui est dit est néanmoins capital pour comprendre la nature du message que l’IESR entend envoyer aux enseignants, car, en la matière, l’IESR, c’est l’Education nationale, c’est l’Etat qui parle.

Les premiers chapitres s’étirent donc en de laborieux lieux communs sur les rapports entre la rhétorique et la raison chez les Grecs, la vérité et la révélation dans les monothéismes, la morale et la justice dans l’Ecole de la République à la fin du XIXème siècle, la crise de la vérité dans l’histoire cahotique et dramatique du Xxème, avant qu’enfin un chapitre 5 ne consacré à « Le professeur, les élèves et la vérité » où tout de même on va aborder le sujet, un peu comme une mise en bouche en attendant le chapitre 9 et dernier.

Il s’agit, dit Dominique Borne, de « donner aux élèves des repères incontestables », la difficulté va peut-être venir de ce qu’il convient de distinguer vérités et Vérité. :

« Contre une pédagogie du doute généralisé, contre le relativisme érigé en dogme, contre une didactique abstraite et techniciste, il faut enseigner aux élèves des éléments de connaissance qui sont des certitudes scientifiquement vérifiées ; il faut aussi enseigner des vérités communes qui sont la conséquence directe du pacte social républicain et démocratique. Tentons de développer ces deux affirmations ».

L’intérêt du lecteur augmente,car il peut se demander ce qu, en matière de religion peut être considéré comme « certitudes scientifiquement vérifiées » et ce que peuvent être les « vérités communes » qui sont la « conséquence directe du pacte républicain et démocratique », sans oublier les rapports (ou les contradictions) entre les premières et les secondes. En tous cas, ce lecteur doit comprendre, au moins intuitivement, que ce serait aller contre ce pacte que de se livrer à une « pédagogie du doute généralisé » ou bien d’ériger en dogme le relativisme… Mais, concrètement, s’agissant de religion, quid ?

Il va falloir encore être patient parce que – bien que la place lui soit comptée – l’auteur a bien des choses à dire sur les différents régimes de vérité. Il y a de la vérité dans l’orthographe et la grammaire, en vertu d’une « norme communément acceptée ». Il y a de la vérité dans les pièces de Molière. Il n’est même jusqu’à la vérité mathématique (que l’on prend d’ordinaire comme le type même de la vérité universelle) qui ne puisse être considérée comme en partie relevant de conventions, si l’on réfléchit tant soit peu à la numération décimale, voire même à la géométrie euclidienne qui sont, dans certains raisonnements, comme chacun sait, des « conventions dépassées ».

Se résignant tout de même à en venir à l’histoire, Dominique Borne finit par aborder la notion de « faits » et de « preuves », en ces termes : « D’autres vérités relèvent des faits qui sont vérifiés par un ensemble de documents qui, rassemblés, critiqués et confrontés, constituent la preuve de ces faits » (…) soit par d’autres démarches critiques et scientifiques qui aboutissent à l’équivalent de preuves. uis, il repart sur des démonstrations, s’aidant de l’affaire Dreyfus, de la correspondance entre Flaubert et Georges Sand, du guillotinage de Louis XVI, le 21 janvier 1893 sur la place de la Révolution.

Enfin, il va en venir à un « certain prophète nommé Jésus (qui a) vécu en alestine. » Nous y voici ! On a mis le temps, mas on y est parvenu ! Nous en sommes à la page 80 . Quoi qu’il en soit, que ce prophète juif ait vécu en alestine « n’est guère contesté par les historiens ». C’est toujours cela d’acquis ! Le lecteur qui, d’aventure, aurait eu un doute à ce sujet n’en aura plus. Mais, précédemment, Dominique Borne disait que l’histoire ne se construit pas seulement à partir de faits et de preuves, elle met aussi en œuvres des raisonnements critiques. Qu’en est-il pour cette existence en alestine ? S’agit-il de preuves ou de raisonnements ? Un exemple de ce que peut être, pour l’auteur, un raisonnement critique nous est donné dans les lignes qui suivent : « Mais affirmer que ce prophète, après avoir été mis à mort, est sorti vivant de son tombeau, trois jours après son supplice, ne relève pas du fait attesté par des preuves nombreuses et concordantes . » Il y a donc, peut-être, des preuves de la résurrection, puisque c’est ce dont il s’agit, mais elles ne sont ni nombreuses ni concordantes. Elles laissent place au doute : personne n’est obligé d’y souuscrire. A l’existence en alestine, oui. Quelle meilleure preuve peut-on donner de notre indépendance laïque, quand on sait que les articles 639 et 643 du catéchisme de l’Eglise catholique (1992), aurait pu nous faire prendre le phénomène comme une « certitude scientifiquement révélée ».

Ces articles ne disent-ils pas :

Article 639 : " "Le mystère de la résurrection du Christ est un événement réel qui a eu des manifestations historiquement constatées comme l'atteste le Nouveau Testament..."

Article 643 :

"Devant ces témoignages, il est impossible d'interpréter la Résurrection du Christ en dehors de l'ordre physique, et de ne pas la reconnaître comme un fait historique".

our en revenir à “Enseigner la Vérité à l’Ecole?” et à la resurrection, Dominique Borne precise : “Cette affirmation n’est cependant pas dénuée d’intérêt historique puisqu’elle nous renseigne sur les croyances des chrétiens. D’autres faits reposent sur des hypotheses qi ne sont pas vérifiées en totalité”.

robablement l’auteur pense-t-il à la marche sur les eaux, ou à la multplication des pains, ou au changement de l’eau en vin, ou à la Transfiguration ? Conclusion : la vie de Jésus en alestine est certaine puisque les historiens le disent et la resurrection possible puisque les chrétiens l’ont dit. Le lecteur-professeur d’histoire qui serait un athée convaincu ou simplement agnostique commence à comprendre ce qui est vise par des expressions telles que “la pédagogie du doute généralisée” et le “relativisme érigé en dogme”. Il lui faudra attendre encore un peu pour y voir clair définitivement, le moment n’étant pas encore venu pour l’auteur de dévoiler ses positions; donc, n’étant encore qu’à la page 80 et après avoir habilement pose ce jalon, Dominique Borne repart en terrain moins glissant, tout en continuant à disposer des repères : 1789 et la declaration des droits de l’homme, qu’il n’hésite pas à rapprocher des Tables de la Loi dictées par Dieu à Moïse au Sinaï, pour atterrir, finalement, sur le terrain où il ne craint rien et pour cause : Les prescriptions de l’article 2 de la loi d’orientation de 2005 : La Nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République” .(Oui, c’est exact. La Nation a meme confié un mandat special à l’auteur dans ce but.

Encore quelques paragraphes qui suivent où l’on mentionne la revolution bolchevique de 1917, les theses de Marx et de Lénine, Newton, Galilée, Copernic (page 84) et le chapitre 5 est bouclé. Au chapitre 6, on parle plus spécialement de la vérité en literature : la Bible, Hésiode, Ovide. La Mésopotamie, l’Inde védique, l’Afrique, l’Amérique précolombienne, l’Iliade, l’Odyssée, Ulysse, Jason à la recherché de la Toison d’or, etc. 20 pages pleines pour en arriver à l’Education sentimentale et à Guerre et paix !

Au chapitre 7, retour sur “sciences humaines et vérité”, avec “l’exemple de l’histoire et de la géographie”. Encore des litanies de considerations générales. Certaines pas toujours dépourvues de quelque rapport avec le sujet. Il y en a meme qui rassurent : “Nous ne proposons pas un retour à l’obscurantisme” . (10) Les procedures de vérité à mettre en oeuvre sont compatables àaux procedures qui permettent d’affirmer les repères de vérité en histoire. La verification de la fiabilité des sources et leur confrontation critique est indispensable : quelle est la date de la carte, de la photo”.

Chemin faisant, D. Borne consacre un dernier livre de aul Veyne, professeur au Collège de France, (11) qui, selon lui, “nous aide à élucider les demarches de recherché de la vérité dans les classes de sixième et de seconde” (13). Il oublie de signaler combine fraîchement le livre a été accueilli dans les milieux de l’histoire de l’antiquité, certains n’hésitant pas à le qualifier de “chef d’oeuvre de désinformation”. assons sur le chapitre 8, consacré aux sciences expérimentales, pour en arriver, enfin, au chapitre 9 : “Vérité, savoir et croyance”. lus précisément, arrivons à la page 143 où l’on aperçoit cet intertitre : “Quelle place pour le fait religieux à l’école?” On allait désespérer d’en parler : il ne reste plus que seize pages ! Mention est faite,bien sûr, du rapport de Régis Debray. Aucune explication n’est fournie sur le fait que du singulier employé dans le titre du rapport Debray, et repris dans l’intertitre que l’on vient d’apercevoir, on va désormais systématiquement utiliser le pluriel “les faits religieux” par ci, “les faits religieux”, par là. Comme si, en la circonstance, le singulier et le pluriel renvoyait aux memes signfiés.

Le lecteur a le droit, à nouveau, d’entendre égréner le chapelet d’excellents principes sur la laïcité et la liberté de penser. Tenant mordicus à son pluriel, D. Borne écrit : “Enseigner les faits, c’est chercher à faire comprendre à des élèves comment on peut distinguer la vérité des savoirs et la vérité des croyances.” . On pourrait encore s’arrêter à la forme et constater que l’auteur a toujours pour règle d’opposer un verve substantive, en l’occurrence “savoir”, à un simple substantif, en l’occurrence “croyance”. Or, pour designer ces deux concepts, il existe deux formes verbales et deux formes nominales : le savoir s’oppose au croire et la connaissance s’oppose à la croyance. C’est peut-être peut de choses, encore que…

Mais ce qui n’est rien moins qu’anodin, c’est que tout au long de cet interminable opuscule, une opposition n’a jamais été mentionnée : c’est celle qui existe entre la vérité et l’erreur. Dominique Borne semble ne pas connaître ce concept de l’erreur, ou de ses succédanés, tells que l’illusion ou le mensonge. Il ne connait que la vérité qui existe, si on l’en croit sous deux formes : la vérité du savoir et la vérité de la croyance. Au nom de la Nation, dont nul n’ignore qu’elle est une bonne mere qui ne veut que le bien de tous, il invite les enseignants, quand ils parlent de religions, à articuler entre elles ces deux sortes de vérités. Il ne peut pas envisager que le domaine du savoir puisse être, parfois, entâché par la presence de l’erreur. ourtant, toute l’histoire des sciences n’est faite que du combat contre les vérités erronées, les vérités qui n’en sont pas, mais qui se font passer pour telles, parfois durant de très longues durées.

Dans la croyance aussi, d’ailleurs, il se trouve que peuvent coexister la vérité et l’erreur. La difference est que dans le domaine de la croyance, contrairement à ce qui est possible dans le domaine de la connaisance, on ne peut jamais arriver à démontrer la frontière entre la vérité et l’erreur; tout au plus et c’est déjà quelque chose, en tracer une entre l’incertitude et la conviction. Ce sont des notions que Dominique Borne veut systématiquement ignorer : peut-être pense-t-il qu’elles conduiraient au doute generalisé ? au “relativisme érigé en dogme”?

Serait-ce l’offenser que de lui faire remarquer que, dans ce cas, il partage la même hantise que Benoit XVI ? Ce que Dominique Borne prétend faire, c'est montrer aux enseignants comment mettre en oeuvre un raisonnement critique dans un enseignement vécu par un grand nombre d'entre eux particulièrement problématique. Ce qu'il fait, en réalité, se défendant de l'obscurantisme, c'est leur montrer un bel exemple d'un raisonnement faussement critique et leur transmettre la consigne d'une vérité officielle, qui existe, quoiqu'on en dise, et qui veut, en la circonstance, qu'il n'y ait pas, dans l'enseignement de l'histoire des religions, rebaptisé fait (ou faits) religieux, la moindre incompatibilité avec la laïcité.

(à suivre)

(1) Nouailhat René , Les premiers christinismes - Ed. Errance, 1988, 134 pages.

(2) Nouailhat René, La Genèse du christianisme, CRD de Franche-Comté, 1997, 334 p

(3) Nouailhat René , Enseigner les religions au collège et au lycée, Éd. de l'Atelier-Éd. ouvrières ; Besançon : CRD de Franche-Comté, 1999, 199 pages

(4) Nouailhat René, Enseigner le fait religieux, un défi pour la laïcité, Nathan, 2004, 350 pages

(5) Voir : L'enseignement du fait religieux 5, 6 et 7 novembre 2002, organize par le CRD de Versailles, page…

(6) L’école à l’épreuve de l’actualité: enseigner les questions vives, ouvrage collectif coordonné par Alain Legardez et Laurence Simmonneaux, ESF éd., impr. 2006, 246 pages

(7) op. Cit. age 126

(8) Diversité, CND , n° 142, septembre 2005, pages 141-146

(9) Borne Dominique, Enseigner la Vérité à l’Ecole ? quels enjeux ?, Armand Colin, 2007, 156pages, page 77

(10) Op.cit. pages 81/82)

(11) Id. age 112

(12) Veyne aul, Quand notre monde est devenu Chrétien (312-394), Albin Michel, 2007, 319 pages.

(13) Op. Cit. ages 115/116

10Op. Cit

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