Réponse à Anne FREMAUX et à son article paru dans le quotidien « Le Monde » datée du 5 avril 2010 sous le titre « La crise éduca

Réponse à Anne FREMAUX et à son article paru dans le quotidien « Le Monde » datée du 5 avril 2010 sous le titre « La crise éducative, symptôme et creuset de la crise sociétale »

 

Je voudrais réagir à un passage de son article, que je cite :

 

« La mode du débat participatif a rendu le rapport au savoir difficile : tout le monde a le droit de donner son avis ("à chacun ses opinions") et certains ne voient pas pourquoi ils s'obligeraient à la lecture de tel ou tel auteur qui contredit le leur : pourquoi lire Le Dernier Jour d'un condamné, de Victor Hugo ou le discours de Robert Badinter à l'Assemblée nationale, quand on est résolument partisan de la peine de mort ? C'est là le résultat inévitable d'une relativisation des sources du savoir et de la réduction de la fonction de l'enseignant à celle d'"animateur pédagogique". Réussite éducative, crieront certains ! L'élève s'est enfin émancipé de la tutelle de l'enseignant pour penser par lui-même. Sauf que tout comme la liberté, la pensée n'est pas une"donnée immédiate", mais nécessite médiation, travail et apprentissage. ».

 

Les discours de cet ordre fleurissent depuis plusieurs années, et cela chez des gens comme Jean Claude MICHEA qui défendent une école « républicaine » vouée à former à la pensée et à l’esprit critique. C’est avec succès d’ailleurs qu’ils ont dénoncé la transformation de l'école française en « lieu de vie » où les activités de découverte et autres sorties pédagogiques remplacent l'enseignement et la transmission du savoir : les « nouveaux » programmes de 2008 pour l’école primaire leur ont donné satisfaction.

 

Pour commencer, je ne suis pas certaine que les débats aient été beaucoup pratiqués dans la réalité ; les expériences de discussions philosophiques ou de Conseils, en maternelle ou élémentaire, sont toujours restées, je crois, très fonctionnement et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire. La place centrale accordée à l’oral n’y est sans doute pas pour rien : les élèves apprennent à écouter dans le silence, à respecter les tours de parole, à faire attention aux questions déjà posées. « Les élèves sont habitués à réfléchir sur les discours tenus et à adapter leur propre parole à ce qui s’est dit jusque-là. » Ils acquièrent une capacité réflexive qui apparaît dans tous les domaines d’apprentissage.

 

C’est que la prise de parole en public est ici objet d’apprentissage en tant que tel. Il ne s’agit pas de prises de parole spontanées. Les élèves doivent s’inscrire. Ils se placent devant le tableau, face à la classe. Ceux qui écoutent doivent attendre un deuxième temps pour poser des questions ou faire des remarques, après inscription de leur demande de prise de parole. Ils ne doivent pas parler pour ne rien dire. La parole est d’autant plus prise au sérieux que les temps de Conseils sont des temps où la parole échangée doit conduire à des prises de décision quant à la vie de la classe. Paradoxalement, l’enseignant intervient beaucoup pour couper ou recadrer; il ne cherche pas par ailleurs à forcer l’implication des élèves silencieux. C’est que l’objectif n’est pas de « faire s’exprimer » les élèves mais de leur apprendre différents rôles (locuteur, auditeur, distributeur de la parole voire animateur de la discussion). De ce fait, les entretiens et les exposés sont cadrés dans le temps.

Ce qui est présenté n’est pas pour autant accessoire : une culture commune à la classe se construit grâce aux traces qui sont gardées des productions orales (photos pour le cahier de vie à la maternelle, archivage des affiches supports des exposés en élémentaire).

Cette culture commune est ancrée dans la vie des élèves puisque ce sont eux qui choisissent leurs sujets ou les objets qu’ils apportent.

Les pratiques de cette école partent toujours de l’enfant, de son vécu, de son désir, non d’un savoir extérieur. De ce fait, certes, ce n’est pas un lieu de subordination des élèves aux maîtres et, après un an de fonctionnement, les élèves « alors qu’ils étaient souvent agités, agressifs, montrant peu d’intérêt pour les activités scolaires, affichent une posture d’élèves studieux et motivés ». Les chercheurs s’interrogent même sur la place du jeu, du rire, ou des moments de détente en se demandant si elle n’est pas trop restreinte ! Les élèves de cette école, donc, ne s’amusent pas. « On est là pour travailler et on y travaille sans aucun doute » mais cette réussite ne passe t-elle pas par un renoncement à la transmission ? Si ces élèves acquièrent effectivement des compétences, qu’en est-il du Savoir et de la Culture que l’école a pour charge de transmettre ?

 

En réalité, le rôle du maître est précisément d’apporter les documents ou les écrits « qui peuvent faire écho aux textes libres ou aider tel élève dans sa recherche. » La part du maître est d’autant plus importante qu’il s’engage à la fois à respecter les cheminements individuels et, dans le même temps, à permettre les apprentissages collectifs. Toutefois, il est clair que les entrées didactiques sont, ici, secondaires. Pour Yves REUTER, « cette entrée, à dominante pédagogique, est tout à fait intéressante dans le cadre de l’enseignement primaire au sein duquel les disciplines se constituent progressivement, dans la mesure aussi où elle permet de rendre congruents les différents enseignements, dans la mesure encore où elle est essentiellement et sans ambiguïté au service de l’apprentissage des savoirs et des savoir-faire…. Il reste cependant à analyser comment et jusqu’où elle peut s’articuler avec des entrées didactiques, attentives en priorité à la spécificité des contenus en œuvre et à la manière dont ils peuvent / ils doivent structurer les modes d’enseignement et d’apprentissage…. » .

 

A l’heure où l’on entend parler d’un rapprochement des écoles et des collèges, la question reste de savoir à quel moment les entrées didactiques doivent devenir prioritaires. Il faudrait discuter de cela en prenant en compte les étapes du développement de l’enfant…

 

Le défi de l’école est d’abord d’ouvrir les élèves à l’étrangeté d’univers non familiers, univers de l’écriture, des arts, des sciences, des mathématiques, etc. Si la classe est un lieu de découverte, d’ouverture, de dialogue et d’aventure, alors il y a des chances pour qu’en sortent des élèves disponibles à la réception de la pensée, de la création ou du raisonnement des grands auteurs. La lecture est d’ailleurs généralement une pratique prépondérante des classes FREINET et il est dommage que cet aspect n’ait pas été pris en compte par les chercheurs qui se sont intéressés à l’école de Mons-en-Baroeul.

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