En 2026, dans les classes de lycée professionnel, la notion même de “difficulté scolaire” est devenue insuffisante pour décrire ce que vivent les élèves. Ils arrivent désormais à l’école avec des trajectoires où se mêlent précarité, migration, fragilité psychique, conflits familiaux, handicap, instabilité administrative. L’école, pourtant, continue de les penser à travers des catégories séparées. C’est ce décalage, discret mais massif, qui transforme aujourd’hui en profondeur le travail enseignant.
Dans une même classe, on peut rencontrer une élève afghane sans titre de séjour, sans ressources, vivant dans la rue avec sa famille. Elle est présente chaque jour, non seulement pour apprendre, mais parce que l’école est devenue son dernier espace de protection. Elle espère y trouver un appui, une médiation, une issue à la rue. Officiellement, elle relève d’un statut administratif. Concrètement, elle vit à la fois l’exil, la pauvreté, l’insécurité et l’angoisse.
À côté d’elle, un garçon apparaît et disparaît. Parents séparés, père incarcéré, mère en grande difficulté relationnelle, enquête sociale en cours : il n’a plus de cadre stable. Il vient parfois au lycée pour dire “j’existe”, puis s’évanouit à nouveau. Est-il décrocheur, élève protégé, jeune en errance ? Il est tout cela à la fois.
Dans la même classe encore, un élève vit avec un trouble de la personnalité qu’il comprend mal et qui l’isole. Un autre interroge son identité de genre dans une famille religieuse où cette possibilité est impensable, au prix d’une souffrance profonde. Une jeune fille ne peut plus se rendre au lycée sans que cela ne dégénère en violence à la maison, malgré l’intervention d’éducateurs et de dispositifs. Un autre, atteint de cécité sévère, suit les cours dans un environnement qui n’a pas été conçu pour lui.
Aucun de ces élèves ne correspond à une catégorie unique. Ils ne sont pas seulement “allophones”, “en situation de handicap”, “en difficulté”, “protégés” ou “décrocheurs”. Ils sont l’addition de toutes ces dimensions. C’est ce que l’on pourrait appeler la multidimensionnalité des parcours scolaires.
Or l’école française reste largement structurée selon une logique de silos : un dispositif pour la langue, un autre pour le handicap, un autre pour la protection de l’enfance, un autre pour l’orientation, un autre pour la santé mentale. Chaque structure agit de bonne foi, mais aucune n’est conçue pour accueillir la superposition de ces fragilités. Les élèves, eux, vivent tout en même temps.
Cette évolution transforme profondément le métier d’enseignant. Enseigner aujourd’hui ne consiste plus seulement à transmettre des savoirs ou à différencier les apprentissages. Il s’agit aussi de maintenir un lien quand tout vacille, de coordonner des parcours éclatés, de rendre possible une présence scolaire quand la vie personnelle est saturée de ruptures. Une part croissante du travail est relationnelle, émotionnelle, invisible.
L’enjeu n’est pas de dénoncer l’école, mais de comprendre ce qu’elle est devenue. Nous sommes entrés dans une période où la question centrale n’est plus seulement “comment faire réussir les élèves ?”, mais “comment accompagner des parcours devenus socialement, psychiquement et administrativement complexes ?”. Si l’institution ne parvient pas à penser cette nouvelle condition scolaire, elle risque de produire de l’invisibilité là où elle voulait faire de l’inclusion.
Les classes de 2026 sont le miroir d’une société fragmentée, inquiète, traversée par des vulnérabilités multiples. L’école continue de tenir, souvent admirablement, mais dans un cadre qui n’a pas encore pris la mesure de cette transformation. C’est peut-être là, dans cette tension silencieuse entre les élèves réels et les catégories qui prétendent les décrire, que se joue aujourd’hui l’un des grands enjeux démocratiques de l’éducation.
Meryam ENNOUAMANE JOUALI