Défendre le bac national, est-ce être un fossile rétif au changement ?

Loin d'être un signe de conservatisme, défendre le maintien d'épreuves terminales au baccalauréat uniformes sur l'ensemble du territoire peut s'interpréter comme une volonté de préserver la fonction de contention des inégalités sociales de réussite scolaire que joue le baccalauréat aujourd'hui, même si ce rôle est imparfait et insuffisant.

Pour certain-e-s, sur les réseaux sociaux, il est de bon ton, ces derniers jours, de se fendre de commentaires goguenards ironisant sur l’attachement au baccalauréat des professeurs, grévistes ou non, qui ont contesté les réformes Blanquer en se mobilisant durant la surveillance et la correction des épreuves de cette année[1].

Des syndicalistes, des commentateurs/trices et des plus ou moins bons connaisseurs-ses du système scolaire présentent ce mouvement comme la preuve d’une résistance au changement des enseignant-e-s, incapables de comprendre que le baccalauréat doit évoluer avec son temps.

C’est justement ce présupposé que j’entends interroger dans ce texte, qui cherchera aussi à donner des clés d’interprétation de l’émotion qu’a suscité l’action de rétention des copies mais aussi les tripatouillages de notes auxquels les consignes du ministère ont forcé les enseignant-e-s lors des jurys du baccalauréat. Le point de vue que je défendrai ici est celui d’un enseignant de S.E.S. en quartier populaire, lecteur des travaux de sociologie et de sciences de l’éducation sur le système scolaire, et des analyses syndicales et militantes produites sur le sujet, mais aussi et surtout praticien de terrain. Il me semble en effet que beaucoup de commentateurs et de commentatrices qui n’ont pas de classes en responsabilité ont tendance à ignorer que le baccalauréat, organisé sous formes d’épreuves terminales, joue un rôle important de levier pédagogique et un rôle potentiel de contention des inégalités sociales de réussite scolaire ; rôle qui repose en même temps sur une forme de malentendu fécond, et sur la force de rémanence des sens antérieurement donnés à cette institution qu’est le baccalauréat.

                Le baccalauréat a un jour joué un véritable rôle de tri scolaire, et de sélection des élèves qui étaient aptes à continuer dans l’enseignement supérieur, à une époque où la possession d’un titre scolaire de l’enseignement supérieur était le sésame d’entrée ou de maintien dans la bourgeoisie. Il est désormais davantage devenu un examen certificatif de fin d’études secondaires. Et même s’il reste un prérequis à l’accès à l’enseignement supérieur, sa possession n’a évidemment plus le même prestige ni la même signification après la phase d’allongement des scolarités qui conduit 70% environ d’une classe d’âge à l’obtenir. Et l’inégal rendement en termes de poursuite d’études d’un baccalauréat professionnel, technologique et général, et à l’intérieur de ces catégories générales, des différentes filières qui le constituent, rend a priori difficile de parler du baccalauréat au singulier.

                Malgré cette dévalorisation symbolique et cette fragmentation, le baccalauréat continue pourtant à revêtir un sens particulier aux yeux des élèves. Celleux qui ont déjà assisté à l’affichage des résultats du baccalauréat peuvent en attester : hurlements de joie, pleurs de détresse, téléphones qui sonnent dans tous les sens… Avoir son bac, avoir une mention au bac, cela a encore du sens pour les élèves (et cela est vrai à Aulnay-sous-Bois, mais aussi à Victor Duruy dans le 7ème arrondissement de Paris (comme l’a bien montré le passionnant documentaire Les bonnes conditions), à Montreuil-sur-Mer comme à Carpentras ou à Pointe-à-Pitre.

Comment comprendre ce paradoxe apparent ?

                D’une part, il a longtemps joué, et continue encore de jouer un rôle fondamental de rite de passage. Alors que le service militaire a disparu (et que les débuts chaotiques du service universel font douter de la capacité à le remplacer dans cette fonction), l’obtention du baccalauréat est ce qui se rapproche le plus dans notre société d’un rite collectif de passage à l’âge adulte. Ce rôle est entretenu et d’une certaine façon rendu possible par le « travail émotionnel » réalisé par tous les dispositifs médiatiques (sujets des journaux TV et des chaînes d’information en continu, articles et publication des listes d’admis-e-s dans la presse régionale…) qui continuent à braquer le regard collectif sur les néo-bachelier-e-s et à diffuser socialement autant qu’à entretenir les émotions de ces bachelier-e-s. Ainsi, c’est une bonne partie de la société qui finit par « communier » émotionnellement autour des résultats du baccalauréat, dans une sorte de fusion collective de basse intensité. On m’objectera à raison que cette fusion collective n’est que partielle, puisque lorsqu’on parle des sujets de baccalauréat, on n’évoque que les séries générales du baccalauréat, et que les bachelier-e-s professionnels sont le plus souvent purement et simplement ignoré-e-s par ces médias. En effet, parler du baccalauréat comme de la jeunesse au singulier est en partie un leurre, puisqu’un même mot masque les fortes inégalités de classe, de genre, de « race », de génération… qui les traversent. Mais dans les deux cas, ils jouent aussi un rôle de signifiant flou qui contribue, par un acte de langage, à unifier la réalité diverse qu’elle rassemble sous un même nom.

                Mais cette fonction de rite d’institution est aussi rendue possible par l’unification formelle des modalités de passage du baccalauréat : mêmes programmes, mêmes épreuves dans tous les coins du territoire français, en métropole comme en outre-mer, et (pour la métropole au moins), unité de temps et de lieu (les lycées) ; mêmes modalités de correction anonyme, de délibération anonyme sur les résultats ; même chaîne administrative de production des résultats… Cette unification du dispositif d’organisation du baccalauréat rend possible sa fonction de rite de passage par son unicité même. Elle a aussi pour fonction de réaffirmer et de maintenir la croyance collective dans la fiction nécessaire du rôle méritocratique de l’école républicaine[2].

En ce sens, l’introduction progressive au cours du temps de modalités de contrôle en cours de formation prise en compte dans le résultat final, mais aussi le fait qu’il ne joue plus qu’un rôle marginal dans l’orientation et la sélection dans l’enseignement supérieur, agissent comme des contre-tendances qui affaiblissent la portée de ce rite intégrateur. Mais ce qui précède montre que ce rôle, quoiqu’affaibli, continue à exister aujourd’hui

Les enseignant-e-s de lycée, pour leur part, entretiennent un rapport ambivalent à cet examen. Convaincu-e-s pour une part que son niveau a baissé et qu’il ne certifie plus grand-chose, iels sont malgré tout beaucoup à participer à ce travail émotionnel collectif avec leurs élèves lorsqu’iels se rendent aux résultats du bac, qu’iels félicitent les belles performances, consolent et orientent celleux qui ont échoué. Et à considérer qu’au fond, ces résultats, ce sont un peu les leurs puisqu’iels sont en partie le résultat de leur travail.

Et iels n’en continuent pas moins à s’appuyer dessus comme un levier pédagogique pour mettre au travail les élèves durant l’année. Sans minorer l’appétit de connaissances et d’accroissement de maîtrise du monde des élèves, une bonne part du travail pédagogique d’un-e enseignant-e consiste à réussir à contourner les tactiques élaborées de freinage mises en place par leurs élèves pour alléger la charge de travail, et détourner leur temps de présence scolaire au profit d’activités qui les préoccupent de façon plus immédiate (accroître leur capital symbolique auprès de leurs pairs, intensifier leurs liens de sociabilité…). Face à cette situation, de façon très pragmatique, les enseignant-e-s de lycée utilisent la « peur du bac » comme dispositif disciplinaire de mise au travail, et ce même s’iels doutent de sa valeur intrinsèque.

Et je soutiens ici que ce malentendu à plusieurs étages est en fait très fécond, et contribue même à contenir les inégalités sociales de réussite scolaire par ailleurs si élevées en France[3]. En effet, le fait d’évaluer, lors d’épreuves terminales, les élèves sur le programme de toute une année scolaire pousse les enseignant-e-s des lycées moins favorisés à finir les programmes, à ne pas lâcher du lest sur les points les plus complexes des programmes. Ne pas le faire reviendrait à pénaliser ses propres élèves, puisqu’étant données les modalités de correction du baccalauréat, un-e élève de Clichy-sous-Bois peut se faire évaluer par un-e enseignant-e d’un lycée favorisé de Raincy ou de Vincennes. De même, cela les pousse à enseigner la méthodologie de toutes les épreuves, y compris les plus exigeantes (comme la dissertation en philosophie ou en SES, la composition en histoire-géographie…), pour les mêmes raisons.

De plus, le fait que les élèves passent les mêmes épreuves est accompagné de dispositifs visant à garantir l’égalité de traitement entre les candidat-e-s : les correcteurs et correctrices du bac se voient remettre des indications de correction précises, et il leur est expressément rappelé qu’il ne s’agit pas d’évaluer leurs élèves comme ils le feraient durant l’année, mais de les noter selon des modalités les plus uniformes possibles, pour garantir la valeur certificative de l’examen. Les réunions d’entente entre enseignant-e-s, présidées par un-e inspecteur/trice d’académie, sont un moment important pour l’harmonisation des pratiques et l’appropriation collective de ces consignes.

Il ne s’agit évidemment pas d’idéaliser le baccalauréat actuel et de dire que tous ces dispositifs de contention des inégalités fonctionnent parfaitement: la part de contrôle en cours de formation est déjà importante ; les lycées qui scolarisent les élèves les plus favorisé-e-s poussent évidemment plus loin les apprentissages que les autres ; les élèves des lycées défavorisés fuient le plus souvent les épreuves les plus exigeantes s’iels en ont la possibilité ; les consignes reçues en commission d’harmonisation ne sont pas uniformes selon les académies, et sont souvent ressenties par les enseignant-e-s comme des tentatives de la part des IA-IPR d’atteindre un indicateur de réussite-cible déterminé a priori, qui ne doit pas trop varier d’une académie à l’autre…

Mais la suppression de ces dispositifs signifie aussi la disparition de l’objectif même de tendre vers cette norme. Bientôt, avec les épreuves de contrôle en cours de formation qui vont se multiplier, les enseignant-e-s et les chef-fe-s d’établissement choisiront localement, parfois en début d’année, le sujet sur lesquels les élèves seront au final interrogé-e-s en épreuve terminale. Il sera donc formellement possible de traiter la moitié du programme sans pénaliser les élèves pour le bac (mais pour leur poursuite d’études, c’est une autre affaire).

Qui plus est, le type de fraude qui s’est déroulée au lycée Ozar Hatorah lors de cette session de baccalauréat peut potentiellement se généraliser puisque le caractère décentralisé des choix de sujet rendra les contrôles plus difficiles. Et que les pressions des familles pour assurer les meilleurs résultats possibles à leurs enfants s’accroîtront puisque les résultats compteront désormais pour Parcoursup. Que les chef-fe-s d’établissement auront intérêt à donner un coup de pouce aux résultats du bac et aux pourcentages de mentions pour améliorer la réputation de leur établissement aux yeux des familles, qui elles-mêmes auront plus que jamais les yeux rivés sur les « classements des meilleurs lycées » publiés dans la presse pour élaborer des stratégies scolaires qui seront d’autant plus vitales que toutes les spécialités ne seront pas proposées partout, et que désormais toutes les formations du supérieur, y compris les licences publiques, auront droit de sélectionner les élèves en prenant en compte la « réputation » du lycée d’origine…

Le paragraphe précédent le montre, les problèmes posés par cette réforme dépassent de loin la simple question des modalités d’épreuves choisies pour le baccalauréat. Mais si on réfléchit de façon systémique, la place du baccalauréat dans l’architecture globale de la réforme n’est pas neutre. Remettre en cause encore un peu plus le caractère national et uniformisé du baccalauréat comme le fait cette réforme, c’est achever de rabattre la mission du lycée sur une simple fonction de tri et de sélection pour l’enseignement supérieur, évolution déjà largement entamée avec la mise en place de la sélection à l’entrée de la licence l’année dernière. C’est finir d’entériner la mise en concurrence des lycées. Et c’est surtout casser un dispositif qui avait pour effet, sinon pour objectif explicite, de contenir (bien qu’imparfaitement) les inégalités sociales de réussite scolaire créées par des multiples facteurs bien mis en évidence depuis plusieurs décennies par les sociologues et les chercheur-e-s en sciences de l’éducation.

Maintenir le bac en l’état ne suffira évidemment pas à lutter efficacement contre celles-ci. Mais remettre en cause encore davantage qu’il ne l’est aujourd’hui le poids des épreuves terminales dans le baccalauréat aura de façon certaine pour effet d’accentuer celles-ci.

 

 

[1] Ce texte n’a pas vocation en tant que tel à rappeler les bonnes raisons de s’opposer aux réformes Blanquer, et aux réformes de la fonction publique qui vont bouleverser l’organisation du lycée. D’autres textes l’ont déjà très bien fait, par exemple celui de Marjorie Galy.

[2] On note d’ailleurs une inflexion intéressante de ce discours : il me semble que les réformes en cours, de par les objectifs de rationalisation des flux et d’amélioration de la procédure d’orientation des lycéen-ne-s vers les cursus de l’enseignement supérieur qui leur conviendraient le mieux, s’inscrit davantage dans une conception où l’objectif ultime est l’accumulation de capital humain et la meilleure adéquation entre les capacités des élèves (sur lesquelles on estime avoir au final assez peu de prise) et leur position dans le monde du travail.

[3] Le fait de constater le fait que le système scolaire contribue activement à reproduire les inégalités sociales de réussite scolaire ne signifie toutefois pas qu’il échoue totalement à assurer une promotion sociale aux élèves issu-e-s des classes populaires : https://www.insee.fr/fr/statistiques/3546914?sommaire=3546921

 

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