De la responsabilité de l'éducation à l'environnement

Résumé : Les enjeux associés à l’environnement sont reconnus comme étant urgents et vitaux. Leur enseignement est pourtant encore loin de faire l’objet d’une préoccupation à la hauteur des crises écologiques que nous traversons. Or en donner les clefs de compréhension et les leviers d’action est un moyen d’améliorer les conditions de vie, de réduire les inégalités, et plus généralement de promouvoir les droits humains. Mais la question de la responsabilité d’une telle éducation se pose : si l’État doit l’assumer, l’est-elle vraiment aujourd’hui ? Et comment la garantir ? Après avoir souligné l’importance d’une telle éducation, nous questionnons l’engagement de l’État, nous critiquons la notion de développement durable, et enfin nous discutons du rôle des Universités, de l’administration et de la pluralité des acteur·rices dans cette éducation.

L’importance d’une éducation aux enjeux environnementaux

Nos sociétés évoluent au sein d’un environnement matériel, biologique, chimique et géologique, qui forme des systèmes complexes. Il n’existe aucun lieu, aucun moment, aucune construction humaine qui n’échappe aux conditions physiques, biologiques, chimiques du monde. Cette réalité conditionne l’humanité à des limites qu’elle ne peut fondamentalement pas transgresser. Que ce soient l’atmosphère, la composition des sols, les relations trophiques ou la biosphère, notre vie dépend de réalités fortes qui exercent en permanence une pression sur nos sociétés.

Nos activités, à leur tour, ont des répercussions sur ces systèmes entremêlés. Ainsi, nous modifions la composition chimique de l’atmosphère [1], à une vitesse et un niveau jamais vus depuis des millions d’années [2], nous changeons la composition des sols [3], nous transformons à de très grandes échelles les paysages, bouleversant les autres formes de vie et déstabilisant les relations écologiques jusqu’à causer des dommages parfois irréparables, qui menacent la survie de populations humaines entières [4]. Au cours de leur histoire, les sociétés humaines ont toujours dû composer avec des événements environnementaux qui ont impacté l’agriculture, les échanges commerciaux, la santé, et en définitive ont joué un rôle très important dans de nombreux événements historiques [5]. Les activités humaines sont seules responsables du changement climatique [1] et d’une perte considérable de la biodiversité [6], les deux menacent gravement les conditions de vie des générations présentes et futures, ainsi que la capacité à garantir les droits des populations les plus vulnérables. C’est tout cela à la fois que nous nommons ici enjeux environnementaux.

Confrontés à la complexité de ces systèmes environnementaux et leur importance, il apparaît essentiel d’en comprendre les enjeux et les enseignements principaux tout en admettant l’impossibilité d’une vue exhaustive. Comment grandir aujourd’hui sans comprendre l’impact du climat sur nos sociétés ? Sans comprendre comment réduire les émissions de GES ? Sans apprendre à atténuer et stopper les dommages que nous causons sur les écosystèmes, tant au niveau des choix politiques, que collectifs et dans les activités que nous exerçons ? Dans une récente étude d’Ipsos, 45% des jeunes de 18 à 35 ans déclarent ne pas bien connaître la signification de gaz à effet de serre [7], alors que cette notion est à la base de transformations sociétales considérables à venir. Dès-lors comment participer aux débats publics ? Et comment peut-on se revendiquer, alors, être une démocratie ?

Et, au-delà, une question importante doit être posée concernant notre place au sein de l’environnement, non pas l’environnement abstrait, mais l’environnement qu’on côtoie quotidiennement autour de nos lieux de vie, le tout dans l’optique d’un plus grand épanouissement des individus. Car en effet, on ne peut pas laisser grandir nos enfants dans un monde confronté à de tels défis, sans leur donner les clefs de compréhension pour les relever et sortir d’une angoisse que beaucoup de jeunes éprouvent [8]. Dans un rapport remis à l’UNESCO en 1999, Edgar Morin développe les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur [9]. Plusieurs de ces savoirs recoupent ceux mobilisés pour une véritable éducation à l’environnement.

La question de la responsabilité de l’éducation aux enjeux environnementaux

La préoccupation à l’éducation relative à ces enjeux n’est pas nouvelle, on peut ainsi relever la déclaration qui suivit la Conférence intergouvernementale de Tbilissi en 1977 [10], laquelle fut suivie d’une circulaire la même année au sein de l’Éducation nationale française pour mettre en place une telle éducation [11]. Le contenu de cette déclaration posait les bases de ce que devait être une éducation relative à l’environnement. Elle soulignait déjà, entre autres, le rôle essentiel des moyens de communication de masse dans cette mission. Cette déclaration donnait des recommandations principalement aux États membres, aux gouvernements, à l’UNESCO, au PNUE, et secondairement aux organisations internationales, aux autorités compétentes et organisations non gouvernementales : une mobilisation considérable.

Si l’ensemble de ces acteurs était invité à prendre des mesures, qu’en est-il depuis ? Comme le souligne la Charte de Belgrade [12], cette éducation devait être dispensée à tous les âges, et à tous les niveaux d’éducation formelle et non formelle. La responsabilité ne peut pas incomber exclusivement, pour le cas de la France, au Ministère de l’Éducation nationale. S’il apparaît dès lors, comme dans les problématiques écologiques, la nécessité d’une mobilisation administrative transversale, inter-ministérielle, comment organiser cette responsabilité et garantir un pouvoir pour la mise en œuvre et le suivi d’une véritable éducation aux enjeux environnementaux ?

La responsabilité de cette éducation incombe déjà à l’État, comme le justifient de très nombreux textes. Comme le Code de l’éducation le dispose à l’article L312-19 : « l'éducation à l'environnement et au développement durable débute dès l'école primaire » et qu’elle a pour objectif de « sensibiliser les enfants aux enjeux environnementaux et à la transition écologique ». Le ministre chargé de l’éducation définit le contenu et l’organisation par décret. Concernant l’enseignement supérieur, le code de l’éducation mentionne à l’article L671-1 (reprenant l’article L812-1 du code rural et de la pêche maritime) que l’enseignement agricole public « contribue à l'éducation à l'environnement et au développement durable et à la mise en œuvre de ses principes ». C’est au ministre de l’agriculture que revient également la responsabilité de cette éducation, auquel est associé le ministre chargé de l’enseignement supérieur. Les établissements publics dits à caractère scientifique, culturel et professionnel ont une autonomie pédagogique et organisationnelle. Ainsi, dans ce cas, la responsabilité ne peut être différée à un acteur autre que le personnel et les étudiant·es. Néanmoins, la loi peut fixer une mission d’enseignement des enjeux environnementaux. Rappelons également que la Charte de l’environnement souligne à l’article 9 : « L'éducation et la formation à l'environnement doivent contribuer à l'exercice des droits et devoirs définis par la présente Charte. »

La loi est donc claire, et le consensus sur l’importance d’une telle éducation a depuis longtemps été affirmée dans les milieux éducatifs et scientifiques. Il y a du côté des étudiant·es une forte mobilisation pour inclure les enjeux de la transition écologique dans les cursus, en témoigne le dernier rapport mené sous la direction de Jean Jouzel missionné par le Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation [13]. Aujourd’hui, selon un rapport de l’IFOP, 74% des français·es estiment que l’éducation à la nature et à l’environnement n’est pas suffisamment développée en France [14]. Il y a une claire déresponsabilisation des dirigeant·es politiques quant à l’application de ces lois, et ces exigences d’éducation.

L’ambition de l’éducation à l’environnement et critique du développement durable

La place de l’environnent dans l’éducation est en effet encore beaucoup trop limitée, tant en termes d’étendue (disciplines), que de diversité (dimension). La question centrale du rapport à l’environnement qui sous-entend toujours des questions de désir et de besoin, n’est jamais vraiment citée ni développée dans le système éducatif français. En outre, l’éducation à l’environnement est aujourd’hui considérée institutionnellement uniquement comme un corpus de connaissance du fonctionnement des écosystèmes et des autres systèmes dynamiques terrestres, sans donner une place centrale aux aspects sociaux, historiques ou philosophiques, ni questionner le développement économique sous l’angle de ce même corpus de connaissance. Il est essentiel que toutes les disciplines s’en emparent, et pas seulement les sciences physiques ou de la vie et de la terre.

La Charte de Belgrade posait déjà dans les années 70 des ambitions très fortes, et bien avant, une tendance se dessinait [15]. Il s’agit notamment de permettre aux élèves de poser un regard critique sur les modèles de développement et de croissance et de s’interroger sur leur relation à l’environnement. Il ne s’agit donc pas uniquement de connaissances, mais bien de développer le sens de l’engagement, l’esprit critique, les valeurs de coopération à différentes échelles, et la capacité d’évaluer des mesures en fonction de multiples facteurs, dont ceux écologiques.

L’éducation à l’environnement est réduite aujourd’hui, et de plus en plus, à une éducation au développement durable qui, bien que rattachée aux droits fondamentaux, est l’épitomé de la disciplinarisation et sectorialisation des problèmes. De nombreuses critiques s’élèvent à propos de l’EDD [16], notamment un article récent de Huckle et Wals [17]. Dans cet article, ils montrent que l’EDD n’a pas atteint ses objectifs de transformation et d’éducation à l’esprit critique durant la Décennie des Nations Unies pour l’éducation au service du DD, bien loin de là, elle tendrait dans sa forme actuelle à encourager le développement tel qu’on le connaît aujourd’hui.  Si l’EDD a permis de faire avancer la place de l’action dans ces politiques éducatives, l’EDD reste une vision du monde prédéfinie qui distingue l’environnement, l’économie et le social. Or, une vision du monde ne peut pas être un projet éducatif, la vision de conciliation entre ces trois domaines supposément distincts suggère que l’environnement puisse être considéré à côté du social et de l’économie, alors que les relations sont beaucoup plus complexes. Dans un article de 2007, Lucie Sauvé critique cette notion qui nous apparaît comme une valeur consensuelle, alors qu’elle sert des intérêts spécifiques, et contient des biais notamment culturels [18]. D’ailleurs, l’apparition de cette notion après les termes pourtant déjà consacrés d’éducation (relative) à l’environnement dans les années 70 provient d’une nécessité de poser un cadre épistémologique pour les acteur·ices économiques afin d’intégrer les contraintes environnementales dans leurs plans. (Cette dernière phrase est densément problématique).

Enfin, élément oublié du système éducation actuel, l’éducation à l’environnement doit être transdisciplinaire, c’est un élément incontournable lorsque l’on traite des questions environnementales. Alain Létourneau s’est proposé d’éclaircir la signification de ce terme dans un article de 2008, que nous recommandons pour saisir la différence entre disciplinarité, multidisciplinarité et transdisciplinarité [19].

L’État doit réaffirmer sa responsabilité dans l’éducation aux enjeux environnementaux

Devant les défis contemporains en matière d’environnement, et pour garantir l’égalité devant le droit, l’État doit réellement porter la responsabilité d’éduquer aux enjeux environnementaux l’ensemble de la population, et pas seulement les jeunes générations. Ainsi, c’est l’ensemble des ministères qui doivent s’en saisir, en collaboration avec les acteurs sur les territoires qui, depuis les années 70, (et depuis d’ailleurs une époque largement antérieure), portent courageusement sur leurs épaules cette éducation.

De plus, il est essentiel de souligner que la réticence des certains politiques à mettre davantage d’écologie dans le programme scolaire pour des motifs de neutralité idéologique est totalement infondée. De fait, telle qu’elle est enseignée aujourd’hui – ce que nous posons comme problématique – cette éducation est déjà le résultat de choix idéologiques, comme nous l’avons souligné avec l’EDD. Dans un article de 2014, Yves Girault, Aurélie Zwang et Agnieszka Jeziorki ont ainsi montré les différences d’implémentation de l’éducation à l’environnement selon les pays [20]. L’État, nous insistons, a le devoir de donner les outils aux jeunes générations pour qu’elles se saisissent, selon leur propre vision, des enjeux contemporains.

L’État doit reconnaître et soutenir la pluralité des acteur·rices de l’éducation aux enjeux environnementaux

 Les enjeux environnementaux font intervenir de nombreux acteurs et nombreuses actrices sur les territoires qui prennent par ailleurs part à cette éducation, comme les musées, les parcs ou des laboratoires scientifiques. Le rôle de cette éducation non-formelle est important, pas seulement dans les établissements scolaires, mais aussi au sein des administrations, des entreprises, et d’autres structures comme le fait par exemple la Fresque du Climat. Parce que les enjeux environnementaux appellent à une intégration globale et transversale dans la société, au sein des administrations, des écoles, des entreprises, des collectivités, mais aussi des organisations internationales, l’État doit soutenir les éducations non-formelles, et les initiatives au sein des territoires qui concourent aux mêmes objectifs d’éducation relative à l’environnement. C’est ce que souligne notamment la Stratégie québécoise d’éducation en matière d’environnement et d’écocitoyenneté [21]. De plus, cette pluralité d’acteur·ices est la garantie que cette éducation ne sera pas réduite à une unique vision du monde, ce qui serait la démarche opposée à tout principe éducatif en la matière, mais qui tend pourtant à s’imposer malheureusement avec la notion de développement durable.

L’administration peut être un moteur important de l’éducation aux enjeux environnementaux

Forte de ses 5,7 millions d’agents, l’administration française est une immense structure qui peut prendre en charge l’éducation pour elle-même, et l’encourager au sein des territoires en développant des outils pour mettre en relations les différents acteurs, comme cela se fait déjà au sein de projets entre écoles et associations ou lieux de préservation de l’environnement par exemple.

Les Universités ont la capacité de lancer une véritable éducation aux enjeux environnementaux

Les Universités peuvent s’unifier, fortes de plus de 40 années d’expérimentations et de recherche en la matière, pour proposer une véritable éducation aux enjeux environnementaux où il ne s’agit pas de transmettre uniquement des connaissances, mais de faire en sorte que l’élève (ici n’importe qui dans la société) soit acteur du savoir qu’il acquiert et qu’il peut lui-même diffuser. L’Université peut donner aux citoyen·nes les outils pour questionner les activités humaines, et réfléchir à leurs impacts. Par ailleurs, cela peut être plus largement pensée en relation avec la formation dispensée aux étudiant·es.

Ainsi, depuis 2019 en Allemagne, plusieurs dizaines d’Universités sous l’impulsion des étudiant·es et scientifiques, ont lancé une semaine dédiée au changement climatique au cours de laquelle des conférences, des cours, des ateliers ont été dispensés par milliers à travers le pays [22]. Un tel événement prouve la capacité des Universités à coopérer sur ce sujet à une grande échelle.

L’Université peut s’appuyer sur la responsabilité de l’État pour obtenir un soutien dans la mise en place d’une telle éducation, dans le respect de son indépendance. Les liens entre professeur·es, chercheur·es et media peuvent être renforcés dans le cadre de projets éducatifs à destination d’un public plus large que des institutions étatiques adéquates peuvent promouvoir. L’Université, ouvert à tous, peut être un lieu d’expérimentation en vue de bâtir une société plus résiliente et durable.

Enfin, comme le souligne le philosophe Bernard Stiegler, les Université ont la capacité de dicter leurs conditions de collaboration avec le monde industriel et économique. Si elle prend en charge la formation, elle peut élever sa voix sur les activités et projets économiques.

Pour une politique d’éducation aux enjeux environnementaux

La mise en place d’une réelle éducation aux enjeux environnementaux s’appuie sur de nombreux·euses acteurs·rices. Implémenter cette éducation à ces enjeux pourrait être pensé en une double action visant d’abord à donner les clefs pour comprendre, vivre, et agir dans la société d’aujourd’hui, et ensuite à créer les conditions d’émergence de projets et d’expérimentation sur l’ensemble du territoire. Sur la base des enseignements acquis ces dernières décennies en matière d’éducation relative à l’environnement, il apparaît désormais important de penser, à l’échelle de toute la société, une politique d’éducation de manière à assurer la synergie entre création et transmission de savoirs et création de projets et expérimentations sur les territoires pour implémenter notamment de nouveaux modèles de développement.

Dans la Charte de Belgrade, qui consacre l’éducation à l’environnement au niveau international, nous pouvons peut-être saisir l’ampleur de la tâche :

« Il ne nous faut rien de moins qu’une nouvelle éthique universelle – une éthique des individus et des sociétés correspondant à la place de l’humanité dans la biosphère ; une éthique qui reconnaisse et ressente vivement les rapports complexes, en continuelle évolution de l’être humain avec son semblable et avec la nature. »

Et un peu plus loin, on peut lire :

« La réforme des processus et des systèmes d’éducation est essentielle à la constitution de cette nouvelle éthique du développement et de l’ordre économique mondial. Les gouvernements et les responsables politiques peuvent ordonner des changements, et de nouvelles conceptions du développement peuvent amorcer l’amélioration de la situation mondiale, mais ce ne sont là que des solutions à court terme si la jeunesse du monde ne reçoit pas une nouvelle qualité d’éducation. Ceci demandera la création de rapports nouveaux et fructueux entre élèves et enseignants, entre écoles et communautés et entre le système d’éducation et la société dans son ensemble. »

Nous sommes à une époque où les choix que nous faisons détermineront l’habitabilité de nos milieux de vie pour des siècles voire des millénaires. Nous pensons que cette éducation constitue un enjeu essentiel pour que les jeunes générations puissent faire face dignement aux crises écologiques. Nous espérons que les politiques s’en saisissent dès à présent.

Références

[1] Rapport du groupe I du GIEC, AR6 Climate Change 2021: The Physical Science Basis. Site internet : https://www.ipcc.ch/report/ar6/wg1

[2] World Meteorological Organization Greenhouse Gas Bulletin – No. 15: The State of Greenhouse Gases in the Atmosphere Based on Global Observations through 2018, 2019. Site internet : https://library.wmo.int/index.php?lvl=notice_display&id=21620#.YiFRmd_jLkI

[3] IPBES, 2018, The IPBES Assessment Report on Land Degradation and Restoration. Montanarella, L., Scholes, R., and Brainich, A. (editors.). Secretariat of the Intergovernmental Science-Policy Platform on Biodiversity and Ecosystem Services, Bonn, Germany. 744 pages. Site internet : https://doi.org/10.5281/zenodo.3237392

[4] Rapport du groupe II du GIEC, AR6 Climate Change 2022: Impacts, Adaptation and Vulnerability. Site internet : https://www.ipcc.ch/report/ar6/wg2

[5] Les Révoltes du Ciel – Une Histoire du Changement Climatique XVe-XXe siècle. Fabien Locher et Jean-Baptiste Fressoz. 2020, EAN 9782021058147.

[6] IPBES, 2019, Global Assessment Report on Biodiversity and Ecosystem Services of the Intergovernmental Science-Policy Platform on Biodiversity and Ecosystem Services. E. S. Brondizio, J. Settele, S. Díaz, and H. T. Ngo (editors). IPBES secretariat, Bonn, Germany. 1148 pages. Site internet : https://doi.org/10.5281/zenodo.3831673

[7] Les jeunes et la sciences – Fondation Collège de France, Ipsos, 2021.

[8] Climate anxiety in children and young people and their beliefs about government responses to climate change: a global survey. Elizabeth Marks, Panu Pihkala, Susan Clayton, R. Eric Lewandowski, Elouise E. Mayall, Britt Wray, Catriona Mellor, Lise van Susteren, The Lancet Planetary Health, vol. 5, issue 12, E863-E873, December 2021. Site internet : https://doi.org/10.1016/S2542-5196(21)00278-3

[9] Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Edgar Morin, UNESCO, 1999.

[10] Rapport de la Conférence intergouvernementale sur l’éducation relative à l’environnement. UNESCO, Tbilissi, 1977.

[11] Circulaire n°77-300 du 29 août 1977. Texte adressé aux recteurs, aux inspecteurs d’académie, aux chefs d’établissement et aux directeurs d’école.

[12] Charte de Belgrade. UNECO, 1975.

[13] Remise du rapport « Sensibiliser et former aux enjeux de la transition écologique et du développement durable dans l’enseignement supérieur » de Jean Jouzel, Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation. Site internet : https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/fr/remise-du-rapport-sensibiliser-et-former-aux-enjeux-de-la-transition-ecologique-et-du-developpement-83903

[14] Rapport Ifop pour FNE, Humanité et Biodiversité, la SNPN, l’OPIE, la SFDE, la LPO, la SHF et l’ASPAS. JF/GJ N°118742. Site internet : https://www.aspas-nature.org/communiques-de-presse/sondage-ifop-lambition-des-francais-en-matiere-de-protection-de-lenvironnement-et-de-la-nature/

[15] Tendances de l’éducation relative à l’environnement, UNESCO, 1977, ISBN 92-3-201401-7.

[16] Transition écologique, plutôt que développement durable. Dominique Bourg. Vraiment durable, vol. 1, pp. 77 à 96, 2012. ISSN 2260-2895.

[17] The UN Decade of Education for Sustainable Development: business as usual in the end. John Huckel and Arjen E. J. Wals. Environmental Education Research, vol. 21, no. 3, 491-505, 2015.

[18] L’équivoque du développement durable. Lucie Sauvé. Chemin de Traverse, No. 4, p. 31-37, 2007.

[19] La transdisciplinarité considérée en général et en sciences de l’environnement. Alain Létourneau. VertigO, la revue en sciences de l’environnement, vol. 8, no. 2, 2008.

[20] Finalités et valeurs de différentes politiques d’éducation à la soutenabilité. Yves Girault, Aurélie Zwang et Agnieska Jeziorski. Éducation relative à l’environnement, vol. 11, 2014. Site internet : https://doi.org/10.4000/ere.698

[21] Stratégie Québécoise d’éducation en matière d’environnement et d’écocitoyenneté. Sous la direction de Lucie Sauvé et Hugue Asselin. 2018. ISBN : 978-2-924367-26-1.

 [22] Public Climate School. Site internet : https://publicclimateschool.de/unterstuetzende/